Pensamiento concreto y pensamiento abstracto

Las preguntas necesarias

Hay preguntas que todo docente debe hacerse frecuentemente en relación con la materia que imparte; en el caso del profesor de Secundaria la concreción de aquéllas podría ser: ¿qué historia, qué lengua, qué ciencias naturales enseñar?, ¿por qué es importante su estudio?, ¿cómo se estudia determinada materia?, ¿cómo se construye el conocimiento histórico, lingüístico o filosófico en la mente del joven estudiante? 
O estas otras: ¿qué queremos que los alumnos aprendan?, ¿qué creemos que aprenden?, ¿qué aprenden en realidad? Lo que yo quiero que aprendan, lo que yo creo que aprenden o lo que aprenden en realidad ¿es lo que deberían aprender?, ¿aprenden lo que necesitan?, ¿necesitarán lo que aprenden?

Puesto que cada disciplina de estudio se asienta sobre unos conceptos fundamentales que la definen y la dotan de una estructura lógica como ciencia, los profesores que la imparten saben que tales conceptos entrañan dificultades de comprensión a numerosos alumnos en función de la madurez psicológica. Por eso tampoco están demás preguntas como: ¿qué clase de dificultades plantea el aprendizaje de determinados conceptos?, ¿qué clase de conceptos son los que plantean dificultades?, ¿qué relación existe entre el desarrollo intelectual de los alumnos, las características de la materia y dichas dificultades?, ¿qué relación existe entre estas dificultades y el tipo de lectura que realiza el alumno? ¿qué implicaciones tendría para la enseñanza de dicha materia el reconocimiento oficial de tales dificultades?

Ciertamente éstas y otras interrogantes parecidas han venido siendo formuladas y respondidas en las últimas décadas; porque, aunque las preguntas no han variado mucho, las respuestas han ido cambiando al ritmo que lo hacían las circunstancias históricas y socioculturales de cada joven generación.  

Describir y explicar  

También es conveniente reconocer la ardua tarea que supone la asimilación de unos contenidos por parte de alumnos a los que no siempre podemos considerar equipados intelectualmente para discernir con rigor lo que se les exige desde estas materias; tales alumnos no pueden captar muchos matices al estar todavía en la fase del pensamiento concreto, en lo anecdótico, en el ejemplo; por eso tienden más a la descripción que a la explicación. Y así podemos observar que no siempre que un alumno describe una situación o un proceso quiere decir que lo ha entendido. En la descripción el alumno ofrece la información inmediata, conectada a su experiencia, a la manipulación concreta, a la observación, a lo visible. Pero el que lo describa no quiere decir que sea capaz de explicarlo porque la explicación requiere un mayor grado de abstracción.

Es esperable que el salto del pensamiento concreto al pensamiento abstracto lo vayan dando mayoritariamente en 4º de Enseñanza Secundaria o a lo largo del primer año del Bachillerato, colaborando en dicho proceso, entre otras cosas, las diversas materias y la forma en que sean estudiadas, así como el resto de lecturas que hagan.   

En realidad es en el tramo de los 15 a los 17 donde suelen situar la mayoría de los investigadores el acceso al pensamiento formal o abstracto. Sin embargo tampoco está garantizado que se produzca en todos los alumnos y hay quien lo alcanza a los 18 años y quien no lo consigue nunca.

Y es que el pensamiento formal (sistemático, generalizador, abstracto) no siempre se desarrolla espontáneamente por simple cuestión de edad o por un proceso de maduración; pero es indudable que la instrucción bien dirigida puede jugar un importante papel en la mejora de la capacidad de abstracción y en la utilización del pensamiento formal. 
(Adaptación del artículo Estudiar en la Biblioteca publicado en Peonza nº 81)