Ser
(lector) o saber (leer) ; ésta es la cuestión.
Es evidente que el primer término de esta
falsa disyuntiva no se puede sostener sin haber conseguido el segundo. Pero
este último solo, sería escaso y su esfuerzo un auténtico derroche para tan
pobres resultados. No nos podemos conformar con que la escuela proporcione los
recursos y el entrenamiento necesarios para dominar la técnica de la lectura.
El objetivo del profesor no puede ser enseñar a leer, sino conseguir que a los
alumnos les guste la lectura. La
meta del alumno no puede ser aprender a leer, sino adquirir el hábito cotidiano
de la práctica lectora.
Como ya hemos visto, el acto de leer supone el
desencadenamiento de numerosos automatismos psico‑fisiológicos y la puesta en
funcionamiento de otros tantos hábitos intelectuales; sin embargo a nosotros no
nos interesa sólo valorar la capacidad
de leer (aptitud que concedemos a todo estudiante que termina la Escolaridad
Obligatoria) sino la calidad lectora y su práctica habitual. El hábito lector
supone un grado de complejidad aún mayor pues como ha quedado dicho integra a
numerosos hábitos y automatismos en un proceso superior. Este es nuestro
objetivo y entendemos que éste debe ser el objetivo primordial de un Centro
Educativo; no tanto enseñar a leer como hacer lectores. Buen lector no es el
que sabe leer bien sino el que lee mucho y disfruta con la lectura.
Enseñar
a leer o fomentar el hábito lector
Por eso el maestro de primaria y el
profesor de secundaria deben ser exigentes ante la práctica de la lectura;
exigentes consigo mismos que no con los niños; exigentes en el sentido de no
bajar la guardia. Nunca se aprende del todo a leer mientras no se haya cogido
el hábito lector; y una de las condiciones para la adquisición de éste es que
la lectura no suponga el más mínimo esfuerzo. Aprender a leer es habituarse a
leer. Y si el hábito se pierde el docente tiene que retomar este aprendizaje
mejorando las habilidades lectoras y rastreando libros y temas que puedan
conectar una y otra vez con los intereses del lector reticente o desertor.
Y es que, insistimos, no se trata de que
el alumno aprenda a leer, sino que quiera leer. Por esto la labor docente debe
ir dirigida a "cultivar el gusto
por la lectura". Este debe ser
el verdadero objetivo. De ahí que entendamos la práctica de la lectura en el
contexto de continuidad de la enseñanza, de forma que el desarrollo de la persona
lleve parejo el desarrollo de las habilidades lectoras. Concebimos la capacidad
de leer como una práctica que debe mejorar constantemente, asegurando el
dominio progresivo de las habilidades lectoras. Creemos pues en el
perfeccionamiento permanente de la lectura, pero eso sí, cuidando que la
experiencia sea siempre placentera. Pensamos que éste es el mejor camino para
formar actitudes positivas ante la lectura. Para acudir voluntariamente al
libro hay que leer sin esfuerzo y
encontrar satisfacción en lo que se lee. Una base lectora deficiente
dificulta la comprensión, impide el deleite literario y provoca la huida del
libro. Muchas de las deserciones de la lectura en los últimos cursos de
Primaria y de Secundaria tienen su raíz en esta causa. No nos cansaremos de
repetir que la calidad y el nivel de lectura deben ir parejos y creciendo con
el alumno, de la misma forma que los libros y los temas deben ir adaptándose a
los cambios que experimentan los
estudiantes en el plano físico, intelectual, emocional, y social. Cuando esto
no se da se produce el desencuentro.
Por la
actitud positiva al hábito lector
A lo largo del artículo se ha venido
incidiendo en el extremo cuidado que la labor docente debe de poner en esta
práctica educativa. De la atmósfera que aquí se genere dependerá el desarrollo
de actitudes favorables y de vivencias gratificantes. Sin resultar rutinario ni
impositivo, el acercamiento constante a la experiencia lectora debe estar
presidido por el poder de atracción de ésta. Es junto con el perfecto dominio
de las destrezas lectoras los dos grandes factores que permitirán el nacimiento
y fortalecimiento del hábito lector. Pero la formación y el mantenimiento
sostenido del hábito requiere un tiempo de larga duración. Previo a él es necesario
el desarrollo y cultivo de actitudes positivas hacia el libro y la lectura que
exigen un tiempo de duración media. Por último la adquisición de las destrezas
básicas para leer son asumibles en un tiempo relativamente corto; la perfección
y agilidad lectoras se irán incorporando a medida que la práctica de la lectura
y la estrategia educativa vayan proporcionando situaciones estimulantes que
favorezcan las actitudes motivadoras;
estos son los primeros cimientos (aunque no los únicos) del futuro hábito
lector.
Vemos pues que la formación de éste hábito
debe formar parte del proyecto educativo de un Centro, pero no de manera
teórica, sino como objetivo que desde aquí se proyecte a los contenidos
curriculares de etapa y de ésta a las programaciones de área, de nivel y de
aula. Y esto desde el primer momento en que el niño empieza a tener contacto
con los libros hasta que termina la Educación Secundaria Obligatoria. Aspectos
como la forma en que los métodos de enseñanza/aprendizaje de la lectura pueden
condicionar el nivel y calidad de ésta, así como la propia consolidación del
hábito lector, sería motivo de reflexión para otro artículo, pero no queremos
dejar pasar esta oportunidad sin apuntar algunas consideraciones.
Los métodos que parten del reconocimiento
de letras, de sílabas o de fonemas para la enseñanza de la lectura siguen
estando bastante extendidos; puede encontrarse una explicación de esto en la
necesidad de ofrecer resultados inmediatos, especialmente ante los padres. Sin
embargo estos sistemas de aprendizaje suponen un esfuerzo intelectual superior
para el niño y dificultan el aumento de la velocidad lectora en los primeros
años, pudiendo llegar a hipotecar la calidad lectora futura del alumno.
Los
métodos que parten del reconocimiento global de las palabras en principio
pueden arrojar resultados menos inmediatos que los anteriores; sin embargo esta
apreciación sería engañosa, ya que con estos sistemas se están poniendo ya en
funcionamiento todas las destrezas intelectuales que permitirán a la larga una
mayor adaptabilidad; al partir de la utilización de campos visuales más amplios
(las palabras, primera unidad de sentido), estamos favoreciendo desde el primer
momento la lectura comprensiva, al tiempo que estimulamos posibles hipótesis
del sentido de las que vienen a continuación (anticipación). Esta colaboración
del niño o de la niña con el contenido, principio de la interacción lector‑texto,
será clave para la mejora permanente del
nivel de lectura y en definitiva favorecerá el perfil del lector activo que
estamos proponiendo. (Publicado en Peonza
nº 40, Mayo, 1987)
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