LEER Y CRECER DOS CONCEPTOS COMPLEMENTARIOS, DOS CAMINOS PARALELOS (I)
El profesional de la enseñanza sabe que leer es algo más que descodificar signos gráficos. Esto es sólo el primer paso, que no es poco; pero no es todo. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lectura es largo y nos atrevemos a decir que no culmina en el Colegio; como débil e inseguro tallo recién plantado aunque firme promesa de un robusto árbol, la lectura necesitará un atento y permanente cuidado durante toda la escolaridad. Cuanto más tiempo se la atienda mejor aseguraremos su nivel y enraizamiento. Porque, de hecho, como se aprende a leer es leyendo. Y cuanto más leamos mejor será nuestro nivel lector. Por otra parte el primer requisito para afianzar hábitos lectores es tener una buena base, dominar ampliamente la técnica. Y ya hemos dicho que ésta se consigue con la práctica; con una práctica continua, atenta, exquisitamente cuidada... Estamos hablando de una técnica ciertamente compleja; ahí está su gran valor. Siendo rigurosamente precisos no podríamos calificar de simple técnica a un proceso que moviliza tantos mecanismos y puede poner en funcionamiento tal cantidad de estrategias intelectuales. Por eso aún aceptando coloquialmente esta licencia verbal, es necesario detenernos un poco en algunos de sus aspectos: la rapidez y seguridad en la interpretación de los signos (descodificación), la confrontación de la información que reciben con la que poseen captando el sentido del texto o detectando posibles incoherencias, la distinción de lo relevante y de lo secundario, la construcción del significado global, el avance de hipótesis sobre lo que se está leyendo,... y todo ello presidido por una atención sostenida, concentrada.
Demasiadas estrategias mentales, demasiadas destrezas intelectuales (obviando las orgánicas y fisiológicas relacionadas con la captación del campo visual y su transformación en mensajes inteligibles) como para aceptar que un alumno lo pueda conseguir a los 6, 7, 8,... años. Por otro lado, algunas de estas estrategias no las necesita todavía. 
LEER Y CRECER DOS CONCEPTOS COMPLEMENTARIOS, DOS CAMINOS PARALELOS (II)
El fracaso de la lectura es el fracaso escolar
La ceremonia del iniciado
El aprendizaje de la lectura es uno de los acontecimientos más importantes de la etapa escolar del niño; así lo refrenda la familia que espera la noticia con ansiedad y la recibe con alborozo. También la sociedad responde positivamente aceptando un nuevo miembro en los amplios círculos de la civilización escrita.
La neófita incorporación a la Galaxia Guttemberg todavía no será consciente de las potencialidades de su recién estrenado recurso intelectual. Por último, el profesor que pacientemente ha ayudado a descifrar el código escrito a un nuevo iniciado vuelve a sentirse satisfecho; bien puede estarlo: su trabajo y su esfuerzo han dado fruto una vez más. Pero que nadie se llame a engaño; el verdadero aprendizaje de la lectura no ha hecho más que empezar. Y esto deben tenerlo muy claro la familia, el profesor, el alumno y la sociedad; y por este orden.
Es un hecho constatado que la mayoría de las familias abandonan el interés por la lectura de sus hijos cuando éstos rondan los 10 años (en el caso de que lo hayan tenido alguna vez); curiosamente ésta es la edad en la que numerosos niños y niñas pierden sus hábitos lectores en beneficio de otras aficiones que no es el caso enumerar aquí. El profesor o equipo de profesores de los cursos altos observan a menudo que entre alumno y libro no hay una relación estrecha, sino distante, indiferente, o lo que es peor de rechazo. Muchos niños y niñas ven el libro como un objeto incómodo, oscuro, aburrido, que les supone un esfuerzo su utilización. La sociedad y en su nombre las instituciones tienen en su mano proporcionar espacios que favorezcan este encuentro constante del niño o de la niña con el libro en las mejores condiciones.
Cualquiera de estos ámbitos requiere una mayor profundización, pero por razones prácticas y de espacio vamos a desarrollar aquellos aspectos que tienen que ver con el ámbito docente.
A la lectura por la lectura
Se suele aceptar comúnmente que las etapas Infantil y Primaria deben cultivar el gusto por la lectura, mientras que la Secundaria debe educarlo y formarlo. Y si bien esto puede ser aceptado en líneas generales, (puede hacerse extensible a la música, a la plástica, en realidad a todas las artes) puede entrañar un serio inconveniente; porque si esa formación lleva aparejada una imposición corremos el riesgo de que destruyamos la motivación y el disfrute de la primera etapa. Por todo ello consideramos que este tema requiere múltiples abordajes desde diversos ángulos y especialistas; nuestra intención aquí es realizar una somera aproximación desgranando una serie de reflexiones a partir de nuestra propia experiencia.
El profesional de la enseñanza sabe que leer es algo más que descodificar signos gráficos. Esto es sólo el primer paso, que no es poco; pero no es todo. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lectura es largo y nos atrevemos a decir que no culmina en el Colegio; como débil e inseguro tallo recién plantado aunque firme promesa de un robusto árbol, la lectura necesitará un atento y permanente cuidado durante toda la escolaridad. Cuanto más tiempo se la atienda mejor aseguraremos su nivel y enraizamiento. Porque, de hecho, como se aprende a leer es leyendo. Y cuanto más leamos mejor será nuestro nivel lector. Por otra parte el primer requisito para afianzar hábitos lectores es tener una buena base, dominar ampliamente la técnica. Y ya hemos dicho que ésta se consigue con la práctica; con una práctica continua, atenta, exquisitamente cuidada... Estamos hablando de una técnica ciertamente compleja; ahí está su gran valor. Siendo rigurosamente precisos no podríamos calificar de simple técnica a un proceso que moviliza tantos mecanismos y puede poner en funcionamiento tal cantidad de estrategias intelectuales. Por eso aún aceptando coloquialmente esta licencia verbal, es necesario detenernos un poco en algunos de sus aspectos: la rapidez y seguridad en la interpretación de los signos (descodificación), la confrontación de la información que reciben con la que poseen captando el sentido del texto o detectando posibles incoherencias, la distinción de lo relevante y de lo secundario, la construcción del significado global, el avance de hipótesis sobre lo que se está leyendo,... y todo ello presidido por una atención sostenida, concentrada.
Demasiadas estrategias mentales, demasiadas destrezas intelectuales (obviando las orgánicas y fisiológicas relacionadas con la captación del campo visual y su transformación en mensajes inteligibles) como para aceptar que un alumno lo pueda conseguir a los 6, 7, 8,... años. Por otro lado, algunas de estas estrategias no las necesita todavía.
De ahí que insistamos en el aprendizaje de la lectura como algo dinámico y progresivo. La lectura tiene que crecer con la edad. El saber leer lo debemos poner en relación con el desarrollo de la persona. Porque la diferencia entre lo que se lee y lo que se conoce o lo que se ha vivido no puede ser tan grande que no puedan establecerse conexiones; ahora bien, esta diferencia tampoco puede ser tan pequeña que no despierte ninguna curiosidad ni estímulo en el lector.
Es evidente que un ejercicio tan complejo como el que hemos esbozado necesita un desarrollo permanente y progresivo acorde con la madurez intelectual. Porque entendemos que leer es poner en contacto la información escrita con la estructura mental (cognoscitiva, afectiva, emocional) del lector. De ese contacto surgirá una asimilación o un conflicto cognitivo, en cualquier caso una activación de sus facultades mentales que interpelando al texto (interactuando) contribuyan a la reorganización y reestructuración de sus conocimientos, ideas o emociones. Estamos hablando de un lector activo que procesa los textos dialogando con ellos, utilizando sus conocimientos y experiencias y realizando una construcción personal y autónoma. El alumno tiene que ir incorporando a su ámbito de habilidades y destrezas el mayor número posible de estrategias lectoras que le irán posibilitando mejorar su nivel lector.
Por todo ello, su enseñanza/aprendizaje no puede ser objetivo de un año, ni de una asignatura, ni de un profesor. Esta práctica educativa, debe ser el objetivo central de los proyectos curriculares de la Etapas de Primaria y Secundaria. Todas las materias y todos los profesores de todos los cursos deben sentirse implicados.
Leer y crecer son dos dimensiones paralelas y requieren su tiempo; el desarrollo simultáneo de ambas contribuirá a que la primera se impregne en la segunda y el proceso evolutivo de la mente sea en parte resultado de las propias lecturas; éstas a su vez jugarán un importante papel en la madurez intelectual. (Publicado en Peonza nº 40, Mayo, 1987)
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El fracaso de la lectura es el fracaso escolar
Después de lo que se ha dicho, es indudable que si la escuela debe fomentar y consolidar determinados hábitos intelectuales, uno de los de mayor trascendencia para el futuro del alumno es el de la lectura. Es pues decisiva la elaboración de las estrategias educativas encaminadas a la formación y fortalecimiento de dicho hábito y su desarrollo en un tiempo largo. Dicha formación pasa por el establecimiento de una atmósfera placentera en torno al libro y esto implica la propuesta de un cierto concepto de felicidad. La generación de hábitos lectores vendrá por la necesidad de leer. Y este sentimiento es el que tenemos que despertar desde las actitudes positivas que previamente hemos desarrollado. Ese placer íntimo que produce la lectura es el deleite que el niño debe buscar cuando coja un libro.
Pero aun siendo éste el primer objetivo, el niño empieza a ser consciente de que con la lectura se ensancha su horizonte vivencial enriqueciéndose exponencialmente su mundo interior. Por otro lado va aprendiendo destrezas (describir, comprender, clasificar, abstraer) que serán la base de los aprendizajes escolares. Si no hay hábito lector cuesta más estudiar; si falta agilidad y soltura, leer supondrá un esfuerzo, que se sobreañadirá al que ya de por sí supone el comprender. En cierta manera podemos afirmar que el fracaso escolar es el fracaso de la lectura; en la raíz de ambos fracasos estaría la quiebra de la igualdad de oportunidades que la institución escolar pretende atajar, porque no debemos olvidar el papel del entorno y el modelo familiar en la conformación de estos hábitos.
Aquellos malos libros que tanto bien nos hicieron
Sin embargo es bien sabido que la conducta humana no responde a un modelo uniforme, ni podemos aspirar a que los resultados tengan la lógica del laboratorio o la predecibilidad de la máquina, afortunadamente. Por el contrario, en el comportamiento humano hay una componente original y autónoma que depende del estado interno y que a su vez se va modificando con las entradas o estímulos exteriores; en efecto, el estado interno de cada niño es distinto, va variando con la experiencia y la experiencia es distinta en cada niño. Sabemos que nuestra intervención exterior puede producir cambios (influencias o perturbaciones) pero nada puede ser determinado ni completamente predecible. No podemos aplicar una simple interpretación causa‑efecto de manera tan lineal.
Nada pues de lo que se ha dicho aquí pretende acotar en exclusiva los caminos que conducen a la lectura, ni podemos asegurar que éstos lleven siempre al objetivo deseado con todos los niños y niñas.
Qué decir, por ejemplo de esa generación de lectores que se aficionó con autores hoy casi innombrables (Carlos de Santander, Marcial Lafuente Estefanía,...) o ignorados, cuando no maltratados por la crítica (Enid Blyton, J.L. Martín Vigil,...). Libros que durante un tiempo hicieron de salvavidas de muchos lectores hasta desembarcar en buen puerto. Libros que encendieron y mantuvieron viva la llama de la lectura a falta de otra cosa más interesante y accesible. *********************************************
LEER Y CRECER DOS CONCEPTOS COMPLEMENTARIOS, DOS CAMINOS PARALELOS (y III)
Ser (lector) o saber (leer) ; ésta es la cuestión.
Es evidente que el primer término de esta falsa disyuntiva no se puede sostener sin haber conseguido el segundo. Pero este último solo, sería escaso y su esfuerzo un auténtico derroche para tan pobres resultados. No nos podemos conformar con que la escuela proporcione los recursos y el entrenamiento necesarios para dominar la técnica de la lectura. El objetivo del profesor no puede ser enseñar a leer, sino conseguir que a los alumnos les guste la lectura. La meta del alumno no puede ser aprender a leer, sino adquirir el hábito cotidiano de la práctica lectora.
Como ya hemos visto, el acto de leer supone el desencadenamiento de numerosos automatismos psico‑fisiológicos y la puesta en funcionamiento de otros tantos hábitos intelectuales; sin embargo a nosotros no nos interesa sólo valorar la capacidad de leer (aptitud que concedemos a todo estudiante que termina la Escolaridad Obligatoria) sino la calidad lectora y su práctica habitual. El hábito lector supone un grado de complejidad aún mayor pues como ha quedado dicho integra a numerosos hábitos y automatismos en un proceso superior. Este es nuestro objetivo y entendemos que éste debe ser el objetivo primordial de un Centro Educativo; no tanto enseñar a leer como hacer lectores. Buen lector no es el que sabe leer bien sino el que lee mucho y disfruta con la lectura.
Enseñar a leer o fomentar el hábito lector
Por eso el maestro de primaria y el profesor de secundaria deben ser exigentes ante la práctica de la lectura; exigentes consigo mismos que no con los niños; exigentes en el sentido de no bajar la guardia. Nunca se aprende del todo a leer mientras no se haya cogido el hábito lector; y una de las condiciones para la adquisición de éste es que la lectura no suponga el más mínimo esfuerzo. Aprender a leer es habituarse a leer. Y si el hábito se pierde el docente tiene que retomar este aprendizaje mejorando las habilidades lectoras y rastreando libros y temas que puedan conectar una y otra vez con los intereses del lector reticente o desertor.
Siendo el profesor consciente de que el nivel lector debe crecer con la edad estará atento a su desarrollo enriqueciendo la capacidad lectora a medida que evoluciona fisiológica y mentalmente. Y si entendemos que esto debe ser una norma y un objetivo básico desde el punto de vista académico y profesional para el docente, no así para el alumno para quien esta exigencia será imperceptible. La imposición provocaría el efecto contrario del que realmente se persigue. Con cierta frecuencia la obligación genera rechazo.
Y es que, insistimos, no se trata de que el alumno aprenda a leer, sino que quiera leer. Por esto la labor docente debe ir dirigida a "cultivar el gusto por la lectura". Este debe ser el verdadero objetivo. De ahí que entendamos la práctica de la lectura en el contexto de continuidad de la enseñanza, de forma que el desarrollo de la persona lleve parejo el desarrollo de las habilidades lectoras. Concebimos la capacidad de leer como una práctica que debe mejorar constantemente, asegurando el dominio progresivo de las habilidades lectoras. Creemos pues en el perfeccionamiento permanente de la lectura, pero eso sí, cuidando que la experiencia sea siempre placentera. Pensamos que éste es el mejor camino para formar actitudes positivas ante la lectura. Para acudir voluntariamente al libro hay que leer sin esfuerzo y encontrar satisfacción en lo que se lee. Una base lectora deficiente dificulta la comprensión, impide el deleite literario y provoca la huida del libro. Muchas de las deserciones de la lectura en los últimos cursos de Primaria y de Secundaria tienen su raíz en esta causa. No nos cansaremos de repetir que la calidad y el nivel de lectura deben ir parejos y creciendo con el alumno, de la misma forma que los libros y los temas deben ir adaptándose a los cambios que experimentan los estudiantes en el plano físico, intelectual, emocional, y social. Cuando esto no se da se produce el desencuentro.
Por la actitud positiva al hábito lector
A lo largo del artículo se ha venido incidiendo en el extremo cuidado que la labor docente debe de poner en esta práctica educativa. De la atmósfera que aquí se genere dependerá el desarrollo de actitudes favorables y de vivencias gratificantes. Sin resultar rutinario ni impositivo, el acercamiento constante a la experiencia lectora debe estar presidido por el poder de atracción de ésta. Es junto con el perfecto dominio de las destrezas lectoras los dos grandes factores que permitirán el nacimiento y fortalecimiento del hábito lector. Pero la formación y el mantenimiento sostenido del hábito requiere un tiempo de larga duración. Previo a él es necesario el desarrollo y cultivo de actitudes positivas hacia el libro y la lectura que exigen un tiempo de duración media. Por último la adquisición de las destrezas básicas para leer son asumibles en un tiempo relativamente corto; la perfección y agilidad lectoras se irán incorporando a medida que la práctica de la lectura y la estrategia educativa vayan proporcionando situaciones estimulantes que favorezcan las actitudes motivadoras; estos son los primeros cimientos (aunque no los únicos) del futuro hábito lector.
Vemos pues que la formación de éste hábito debe formar parte del proyecto educativo de un Centro, pero no de manera teórica, sino como objetivo que desde aquí se proyecte a los contenidos curriculares de etapa y de ésta a las programaciones de área, de nivel y de aula. Y esto desde el primer momento en que el niño empieza a tener contacto con los libros hasta que termina la Educación Secundaria Obligatoria. Aspectos como la forma en que los métodos de enseñanza/aprendizaje de la lectura pueden condicionar el nivel y calidad de ésta, así como la propia consolidación del hábito lector, sería motivo de reflexión para otro artículo, pero no queremos dejar pasar esta oportunidad sin apuntar algunas consideraciones.
Los métodos que parten del reconocimiento de letras, de sílabas o de fonemas para la enseñanza de la lectura siguen estando bastante extendidos; puede encontrarse una explicación de esto en la necesidad de ofrecer resultados inmediatos, especialmente ante los padres. Sin embargo estos sistemas de aprendizaje suponen un esfuerzo intelectual superior para el niño y dificultan el aumento de la velocidad lectora en los primeros años, pudiendo llegar a hipotecar la calidad lectora futura del alumno.
Los métodos que parten del reconocimiento global de las palabras en principio pueden arrojar resultados menos inmediatos que los anteriores; sin embargo esta apreciación sería engañosa, ya que con estos sistemas se están poniendo ya en funcionamiento todas las destrezas intelectuales que permitirán a la larga una mayor adaptabilidad; al partir de la utilización de campos visuales más amplios (las palabras, primera unidad de sentido), estamos favoreciendo desde el primer momento la lectura comprensiva, al tiempo que estimulamos posibles hipótesis del sentido de las que vienen a continuación (anticipación). Esta colaboración del niño o de la niña con el contenido, principio de la interacción lector‑texto, será clave para la mejora permanente del nivel de lectura y en definitiva favorecerá el perfil del lector activo que estamos proponiendo. (Publicado en Peonza nº 40, Mayo, 1987).
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PENSAMIENTO CONCRETO Y PENSAMIENTO ABSTRACTO
Las preguntas necesarias
Hay preguntas que todo docente debe hacerse frecuentemente en relación con la materia que imparte; en el caso del profesor de Secundaria la concreción de aquéllas podría ser: ¿qué historia, qué lengua, qué ciencias naturales enseñar?, ¿por qué es importante su estudio?, ¿cómo se estudia determinada materia?, ¿cómo se construye el conocimiento histórico, lingüístico o filosófico en la mente del joven estudiante?
O estas otras: ¿qué queremos que los alumnos aprendan?, ¿qué creemos que aprenden?, ¿qué aprenden en realidad? Lo que yo quiero que aprendan, lo que yo creo que aprenden o lo que aprenden en realidad ¿es lo que deberían aprender?, ¿aprenden lo que necesitan?, ¿necesitarán lo que aprenden?Puesto que cada disciplina de estudio se asienta sobre unos conceptos fundamentales que la definen y la dotan de una estructura lógica como ciencia, los profesores que la imparten saben que tales conceptos entrañan dificultades de comprensión a numerosos alumnos en función de la madurez psicológica. Por eso tampoco están demás preguntas como: ¿qué clase de dificultades plantea el aprendizaje de determinados conceptos?, ¿qué clase de conceptos son los que plantean dificultades?, ¿qué relación existe entre el desarrollo intelectual de los alumnos, las características de la materia y dichas dificultades?, ¿qué relación existe entre estas dificultades y el tipo de lectura que realiza el alumno? ¿qué implicaciones tendría para la enseñanza de dicha materia el reconocimiento oficial de tales dificultades?
Ciertamente éstas y otras interrogantes parecidas han venido siendo formuladas y respondidas en las últimas décadas; porque, aunque las preguntas no han variado mucho, las respuestas han ido cambiando al ritmo que lo hacían las circunstancias históricas y socioculturales de cada joven generación.
Describir y explicar
También es conveniente reconocer la ardua tarea que supone la asimilación de unos contenidos por parte de alumnos a los que no siempre podemos considerar equipados intelectualmente para discernir con rigor lo que se les exige desde estas materias; tales alumnos no pueden captar muchos matices al estar todavía en la fase del pensamiento concreto, en lo anecdótico, en el ejemplo; por eso tienden más a la descripción que a la explicación. Y así podemos observar que no siempre que un alumno describe una situación o un proceso quiere decir que lo ha entendido. En la descripción el alumno ofrece la información inmediata, conectada a su experiencia, a la manipulación concreta, a la observación, a lo visible. Pero el que lo describa no quiere decir que sea capaz de explicarlo porque la explicación requiere un mayor grado de abstracción.
Es esperable que el salto del pensamiento concreto al pensamiento abstracto lo vayan dando mayoritariamente en 4º de Enseñanza Secundaria o a lo largo del primer año del Bachillerato, colaborando en dicho proceso, entre otras cosas, las diversas materias y la forma en que sean estudiadas, así como el resto de lecturas que hagan.
Y es que el pensamiento formal (sistemático, generalizador, abstracto) no siempre se desarrolla espontáneamente por simple cuestión de edad o por un proceso de maduración; pero es indudable que la instrucción bien dirigida puede jugar un importante papel en la mejora de la capacidad de abstracción y en la utilización del pensamiento formal.
(Adaptación del artículo Estudiar en la Biblioteca publicado en Peonza nº 81)
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PROFUNDIZAR EN LA LECTURA MEJORAR EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Es sabido que las destrezas que exige el dominio de la técnica lectora (descripción, comprensión, clasificación, abstracción) son las bases de todo aprendizaje académico.
Pero también posibilita la comprensión efectiva de un texto el conocimiento general que el estudiante tiene sobre la estructura de los textos. Y así, el alumno debe saber que todo texto escrito tiene una organización interna, que existen formas distintas de organizarlos y que estas formas pueden y deben ser detectadas.
Por ejemplo, si se trata de una novela, el lector sabe al comenzar su lectura que se va a encontrar con un tema, una ambientación, unos personajes, una trama y un desenlace.
En general los textos informativos de las diversas materias a los que se va a enfrentar el joven estudiante se organizan en torno a cinco formas básicas (comparación, problema/solución, causalidad, descripción, secuencia); cierto es que la estructura definitiva de aquéllos presenta una organización mixta, en tanto en cuanto aparecerán varias de estas formas en el mismo texto. Pero en cualquier caso la detección de esta organización interna es fundamental para la comprensión porque este conocimiento general, a.) se convierte en el rol organizador de lo que se va leyendo y estudiando; b.) actúa como un horizonte de expectativa para el estudiante pues gracias a él puede tener una idea previa de lo que se va a encontrar cuando inicie un tema; y c.) representa un pacto de lectura entre autor y lector ya que supone para este último disponer de una categoría clasificatoria que asegura la comprensión del texto desde el punto de vista de su composición y contenido. Por lo demás, tanto los conocimientos previos como la familiarización con las estructuras textuales se adquieren, por la consulta y el tratamiento continuado de textos adecuados y exigentes; es una obviedad que cuanto más se conoce de un tema más fácil resulta su comprensión, como también lo es que cuanto más se ejercita con este tipo de textos, más se avanza en la lectura comprensiva; es decir que cuanto más se practica esta forma de trabajar mayor rendimiento intelectual se consigue y mayor será la calidad de la lectura. Y es que la mejora en el nivel de lectura sólo puede venir del trato con textos que exigen determinadas formas de leer; y de pensar.
Por eso creemos que el estudio desde la consulta promueve en el alumno una determinada forma de leer que se traduce en una actitud especial, activa, despierta, inteligente, que implica saber escuchar, saber esperar, saber interrogar, ponerse en función de la información que se persigue y desarrollar las estrategias cognitivas que los diversos tipos de información demandan.
Esto a su vez exige que los jóvenes lectores deben conocer los diferentes tipos de lectura y saber adecuar la velocidad lectora en función de los distintos contenidos y de las diversas necesidades y objetivos que con dicha lectura se persigan; el grado de aprendizaje de un alumno está, en parte, en función de la calidad lectora adquirida y del tipo de lectura que utiliza. Por eso desde la biblioteca, utilizada como lugar de estudio y consulta, se ayuda a la mejora del rendimiento académico de los alumnos y a profundizar en su calidad lectora.
Pero además, mediante este proceso de profundización en el nivel lector se pone al joven en las mejores condiciones para que se produzca el paso de lo particular y anecdótico a la generalización y abstracción; es decir, que se favorece el salto del pensamiento concreto al pensamiento formal o abstracto.
(Adaptación del artículo publicado por Paciano Merino en Peonza Nº 81 con el título "Estudiar desde la biblioteca").
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ESTUDIO, BIBLIOTECA, CONSULTA, INTERNET
El estudio como tratamiento y manipulación de la información
La biblioteca como lugar de orientación de la consulta
En efecto, la concepción de aprendizaje derivada del libro de texto, e incluso del libro en general se tambalea. Es cierto que la garantía de rigor y seriedad que inspira la letra impresa no siempre se siente ante la Red, sin embargo cada vez se acude más a este medio para informarse, haciéndolo más aún los jóvenes; por eso son muchas las voces autorizadas que alertan de la necesidad de la nueva alfabetización ante Internet; y también por eso hoy no es concebible un trabajo de consulta en la biblioteca sin tener acceso a Internet en la misma. Porque éste es el lugar desde donde el alumno debe aprender a obtener información, donde debe adquirir la capacidad de consultar con éxito a través de la letra impresa y a través de la Red y donde debe aprender a utilizar esa información de manera inteligente; he aquí alguna de las habilidades y competencias que se pueden y deben fomentar desde todas las materias y desde un espacio que debe concentrar la mayor riqueza de recursos de un centro docente; la biblioteca. Esto a su vez nos permitirá practicar y reflexionar sobre los diversos tipos de consultas que ofrecen los buscadores y romper esa especie de sentimiento azaroso que se desprende cuando se navega por el Ciberespacio con la impresión de que el aprendizaje está a la deriva.
El método como mensaje
Pero el contenido a aprender no es solamente la elaboración personal de un tema o la asimilación de determinadas cuestiones, que no es poco; el contenido también es el método que se utiliza para llegar a conseguir esa capacidad personal de poder elaborar un texto bien construido y argumentado; el contenido es el camino seguido. Lo que el alumno está aprendiendo es el cómo aprender, la técnica para formarse una opinión más madura o más crítica. Por eso el contenido está en el método como procedimiento, porque el contenido también son las habilidades que se pretende que el alumno adquiera para consolidar unas bases de aprendizaje duraderas. Así ocurre, por ejemplo, con la elaboración de un texto propio a partir de la lectura paralela de diversas fuentes; en tal situación el estudiante se pone en las mejores condiciones para el verdadero trabajo intelectual; aprenderá a construir significado a partir de varios recursos de información y mantendrá una actitud activa escuchando diversas voces y sintetizando después para, finalmente, conseguir aprendizajes relevantes, significativos y vinculados a su red semántica.
Es indiscutible que la biblioteca se sigue manteniendo así en el centro de este nuevo tipo de aprendizaje, en la clave para aprender a aprender en un ambiente tecnológicamente rico. El libro de texto, aunque necesario a veces, se queda corto e inadecuado otras; con su información seleccionada y su secuencia lógica, es un recurso ideal para una época de recursos limitados y con escasez de oportunidades para acceder a información más amplia. Pero las habilidades que demanda el mundo que está fuera del Instituto pasan por la capacidad de aprender de la información tal como se la encuentra en las situaciones de la vida real; esto es, información no pre-digerida, ni cuidadosamente seleccionada, ni lógicamente organizada. La misión del adulto, profesor o bibliotecario con respecto al joven usuario de la biblioteca consiste en orientarle en el doble espacio biliográfico de los libros de consulta y del ciberespacio.
(Adaptación a partir del artículo Estudiar desde la Biblioteca publicado en Peonza nº 81)
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El alumno CAMIC
Estudiar desde la biblioteca, hoy supone desarrollar en los estudiantes la capacidad:
- de definir claramente los temas,
- de seleccionar las fuentes más adecuadas,
- de formular una estrategia de búsqueda,
- de analizar los datos recolectados a fin de valorar su importancia y pertinencia
- para, finalmente, adquirir la competencia intelectual de convertir la información en conocimiento.
En realidad se trata de una nueva alfabetización que comprende no sólo la capacidad de leer y escribir, sino la capacidad también de localizar, adquirir, comprender, seleccionar, evaluar críticamente, utilizar y producir (comunicar) documentos complejos; también debe ser capaces de presentar dicha información en diversos formatos y soportes.
El perfil de alumno resultante es el que se deriva del dominio de estas prácticas y habilidades intelectuales; es decir un alumno con Capacidad para la Adquisición y Manipulación de la Información y Conocimiento, un alumno CAMIC. He aquí un nuevo reto de la educación actual.
Siendo conscientes de que la información se construye socialmente y que, por tanto, no es neutral ni por sus objetivos, ni por sus resultados, ni por sus métodos, es necesario fomentar un criterio personal, maduro e independiente. Por eso es importante el desarrollo de actividades que supongan cuestionar, plantear hipótesis, interpretar, inferir, analizar, comparar, contrastar, evaluar, predecir, razonar, distinguir entre alternativas, tener y defender opiniones, hacer síntesis, elaborar ideas, identificar valores y problemas, descubrir sesgos, detectar ironías y hallar significados implícitos.
Las nuevas características del trabajo intelectual en la biblioteca de Secundaria
Ciertamente el trabajo en la biblioteca no es algo novedoso, como tampoco lo es el trabajo por proyectos o el trabajo programado, pero las características de los nuevos soportes de información obligan a reflexionar de nuevo sobre dicho trabajo. Porque si en el siglo XX se hablaba de destrezas en el uso de la biblioteca, y los estudiantes recibían instrucciones sobre la utilización de los materiales impresos, así como de la manera de organizar la información, elaborarla y presentarla, las condiciones del nuevo
siglo demandan al estudiante la capacidad para manejar la sobrecarga de información y
seleccionar la información pertinente, para tras su síntesis personal, transformarla en conocimiento, alentando nuevas formas de pensar e impulsando nuevas experiencias de aprendizaje.
Y si lo dicho hasta aquí es importante para todos los estudiantes, lo es más para aquéllos que no tienen acceso desde sus hogares a los diversos tipos de información en sus variados soportes, porque desde la biblioteca se tiene que responder, en lo posible, al principio de igualdad de oportunidades.
(Adaptación del artículo publicado en Peonza nº 81 "Estudiar desde la bilioteca")
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EL TRABAJO INTELECTUAL EN LA BIBLIOTECA DE SECUNDARIA
El alumno CAMIC
Estudiar desde la biblioteca, hoy supone desarrollar en los estudiantes la capacidad:
- de definir claramente los temas,
- de seleccionar las fuentes más adecuadas,
- de formular una estrategia de búsqueda,
- de analizar los datos recolectados a fin de valorar su importancia y pertinencia
- para, finalmente, adquirir la competencia intelectual de convertir la información en conocimiento.
En realidad se trata de una nueva alfabetización que comprende no sólo la capacidad de leer y escribir, sino la capacidad también de localizar, adquirir, comprender, seleccionar, evaluar críticamente, utilizar y producir (comunicar) documentos complejos; también debe ser capaces de presentar dicha información en diversos formatos y soportes.El perfil de alumno resultante es el que se deriva del dominio de estas prácticas y habilidades intelectuales; es decir un alumno con Capacidad para la Adquisición y Manipulación de la Información y Conocimiento, un alumno CAMIC. He aquí un nuevo reto de la educación actual.
Siendo conscientes de que la información se construye socialmente y que, por tanto, no es neutral ni por sus objetivos, ni por sus resultados, ni por sus métodos, es necesario fomentar un criterio personal, maduro e independiente. Por eso es importante el desarrollo de actividades que supongan cuestionar, plantear hipótesis, interpretar, inferir, analizar, comparar, contrastar, evaluar, predecir, razonar, distinguir entre alternativas, tener y defender opiniones, hacer síntesis, elaborar ideas, identificar valores y problemas, descubrir sesgos, detectar ironías y hallar significados implícitos.
Las nuevas características del trabajo intelectual en la biblioteca de Secundaria
Ciertamente el trabajo en la biblioteca no es algo novedoso, como tampoco lo es el trabajo por proyectos o el trabajo programado, pero las características de los nuevos soportes de información obligan a reflexionar de nuevo sobre dicho trabajo. Porque si en el siglo XX se hablaba de destrezas en el uso de la biblioteca, y los estudiantes recibían instrucciones sobre la utilización de los materiales impresos, así como de la manera de organizar la información, elaborarla y presentarla, las condiciones del nuevo
Y si lo dicho hasta aquí es importante para todos los estudiantes, lo es más para aquéllos que no tienen acceso desde sus hogares a los diversos tipos de información en sus variados soportes, porque desde la biblioteca se tiene que responder, en lo posible, al principio de igualdad de oportunidades.
(Adaptación del artículo publicado en Peonza nº 81 "Estudiar desde la bilioteca")
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LA IDEA DE PROGRESO (I)
El poder de una idea
Es posible que la idea de progreso haya sido la de mayor trascendencia en la historia de Occidente; otras fundamentales como las de libertad, justicia, igualdad o solidaridad han podido desarrollarse, en parte, gracias al caldo de cultivo que suponía aquélla; y la incardinación de todas ellas ha terminado por conformar un nuevo concepto de progreso más humanizado. En síntesis esta teoría podemos definirla como la firme creencia en que la Humanidad se ha movido, se mueve y se moverá en la dirección deseable[1]. La meta a la que se dirige sería un estado social en el que todos los habitantes del planeta llevaran una existencia feliz; es decir la utopía.
Ante esta hipótesis podemos agrupar a los individuos en tanto que protagonistas sociales según las siguientes actitudes: 1.) los que no quieren que nada cambie (inmovilistas, históricamente reaccionarios). 2.) los que no creen que se pueda cambiar nada (escépticos). 3.) los que creen que la existencia humana mejora porque es lo que ha venido ocurriendo desde el principio de la historia (conformistas, confían en el progreso). 4.) los que creen que la mejora de la realidad depende de la conciencia y de la voluntad de los hombres que la componen (inconformistas y constructivos).
Historia de la idea de progreso
Aclaremos que esta noción de progreso es relativamente reciente. Por eso no fue contemplada en la antigua Grecia donde había una creencia extendida de pérdida de una Edad de Oro anterior y de la posterior degeneración moral de la raza humana; degradación que convivía, eso sí, con una sucesión de mejoras sociales y materiales; esa Edad de Oro sería el Paraíso Perdido al que aluden las religiones que comparten la Biblia. Según estas teorías el hombre se estaría alejando cada vez más de la utopía.
Tampoco la idea de progreso formaba parte del universo mental de la creyente sociedad medieval que establecía como propósito de esta vida el asegurar la felicidad en la otra; con ese horizonte mental no se podía contemplar la mejora gradual de la sociedad terrenal considerada como una etapa de tránsito mientras llegaba el Juicio Final; que no se creía lejano.
Para el Renacimiento, la existencia humana dejaba de ser un valle de lágrimas al reivindicar como legítima la búsqueda de la felicidad en esta vida; sin embargo, su exaltación de la cultura clásica griega lo llevaba a la conclusión de que el hombre había degenerado en los últimos 1500 años. No habría pues progreso, sino decadencia en el ámbito cultural.
Fue en el s. XVII cuando Francis Bacon reivindicó la mejora de la vida humana, el acrecentamiento de la felicidad de los hombres y la mitigación de sus sufrimientos como el verdadero fin del saber. Preparaba así un nuevo clima espiritual que permitiría el desarrollo de la idea de progreso al proponer una meta, un objetivo en el horizonte histórico. Este autor formaba parte de un grupo de pensadores ingleses que consideraba perjudicial la admiración por la Antigüedad ya que al alimentar la opinión de la decadencia de la Humanidad debilitaba las esperanzas y los afanes humanos; y según estos intelectuales el esfuerzo para mejorar el mundo era un deber con la posteridad.
Así llegamos al siglo XVIII francés que será el que definitivamente proporcione argumentos sólidos que levanten la teoría del progreso. Conscientes del avance de las Ciencias extendieron la idea del progreso intelectual al progreso general del hombre. Porque ¿de qué valía el progreso de la ciencia y el conocimiento, si la vida misma no podía ser mejorada? La confianza en que el hombre y el mundo eran perfectibles, inspiró la corriente de la Ilustración, marcando un nuevo hito en la idea de progreso: toda la Humanidad quedaba incluida en los proyectos de futuro y la educación pasaba a jugar un papel fundamental en las transformaciones necesarias. De hecho la escuela en su sentido moderno nació al calor de estas ideas, estando llamada a llevar a toda la ciudadanía hacia la fraternidad universal.
Tras la explosión del Siglo de las Luces vendrá el s. XIX que supondrá el florecimiento y la plasmación en modelos sociales concretos de las semillas ideológicas del siglo anterior.
El progreso se convertía así en un dogma, en un axioma que no necesitaba demostración. Si Darwin había explicado científicamente la evolución biológica de las especies hacia formas más complejas y mejor organizadas, ¿cómo no ver en la evolución social de la Humanidad una sucesión de estadios progresivamente superiores? La Humanidad no habría perdido el Paraíso Terrenal sino que caminaba hacia él; era una cuestión de tiempo. El s. XIX, con un gran auge científico y técnico, con importantes éxitos en lo económico y político y con el nacimiento de doctrinas de un gran atractivo social, proporcionaba sólidos argumentos para un optimismo histórico sin precedentes.
El s. XX continuará la estela de los avances científico-técnicos extendiendo sus efectos a una gran mása de la población occidental; pero este mismo siglo mostrará la peor cara del ser humano provocando la mayor producción de dolor mediante el establecimiento de crueles regímenes políticos y de la explosión dos Guerras Mundiales.
Con este siglo se tambaleaba seriamente la noción de progreso que dábamos al principio.
(PM) A partir del artículo "El aguijón utópico" publicado en Peonza Nº 79-80.
[1] Bury, J: La idea del progreso. Alianza Editorial. Madrid, 1971 (p. 14)
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La idea de progreso y las utopías
Los modelos utópicos que se habían propuesto hasta el s. XVIII (Platón, San Agustín, Campanella, Tomás Moro, Bacon, Milton) solían ser regresivo; fueron percibidos como quiméricos, frente a los que se plantearán en el siglo siguiente considerados como sueños posibles de realizar.
El punto de inflexión lo había marcado la Revolución Francesa y la Revolución Industrial y a los modelos societarios de Saint Simón, Fourier, Robert Owen o Etienne Cabet, les sucedieron las propuestas comunitarias del anarquista Bakunin, y las de los autodenominados socialistas científicos Marx y Engels.
Todavía a finales del s. XIX siguieron apareciendo tratados utópicos con la decidida vocación de convertirse en patrón de conducta y modelo social (Bellamy, Theodor Hertzka, Morris ) [1]. Cierto es que frente al optimismo de este siglo surgieron en sus postrimerías pensadores más escépticos o decididamente críticos con la idea de progreso como Shopenhauer, Nietzsche o Freud: sus preocupaciones no se dirigían al progreso material sino al progreso moral.
Sin embargo, será la Primera Guerra Mundial ya entrado el s. XX la que activará las alarmas de lo que va a significar una quiebra en la idea de progreso; otro hito importante en esta ruptura será la crisis económica de los años treinta, representando golpes definitivos el desarrollo del nazismo y la Segunda Guerra Mundial; el estalinismo, la guerra fría y las agresiones ambientales al planeta serán ya epígonos que se encargarán de enterrar la teoría del progreso.
El s. XX nos traía la frustración histórica de esta poderosa idea y como consecuencia sumía a la civilización en un ambiente de pesimismo. (PM)
A partir del artículo "El aguijón utópico" publicado en Peonza Nº 79-80.
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2. Cambios y efectos
Por lo demás, ambas corrientes reconocen la envergadura y el calado de los cambios que hemos señalado. Y no es difícil convenir en que dichos cambios están influyendo en la mirada de la sociedad sobre el mundo. Pero tampoco es desatinado arriesgar que estos efectos tendrán más importancia en niños y adolescentes cuya mirada se está conformando con dichos cambios; o incluso que son éstos el material constitutivo de la mirada que se está configurando en niños y jóvenes; la base sobre la que se está instalando la forma de ver el mundo y las cosas, el material sobre el que se está modelando la forma de estar y de ser.
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LA IDEA DE PROGRESO (II)
La idea de progreso y las utopías
Los modelos utópicos que se habían propuesto hasta el s. XVIII (Platón, San Agustín, Campanella, Tomás Moro, Bacon, Milton) solían ser regresivo; fueron percibidos como quiméricos, frente a los que se plantearán en el siglo siguiente considerados como sueños posibles de realizar. El punto de inflexión lo había marcado la Revolución Francesa y la Revolución Industrial y a los modelos societarios de Saint Simón, Fourier, Robert Owen o Etienne Cabet, les sucedieron las propuestas comunitarias del anarquista Bakunin, y las de los autodenominados socialistas científicos Marx y Engels.
Todavía a finales del s. XIX siguieron apareciendo tratados utópicos con la decidida vocación de convertirse en patrón de conducta y modelo social (Bellamy, Theodor Hertzka, Morris ) [1]. Cierto es que frente al optimismo de este siglo surgieron en sus postrimerías pensadores más escépticos o decididamente críticos con la idea de progreso como Shopenhauer, Nietzsche o Freud: sus preocupaciones no se dirigían al progreso material sino al progreso moral.
Sin embargo, será la Primera Guerra Mundial ya entrado el s. XX la que activará las alarmas de lo que va a significar una quiebra en la idea de progreso; otro hito importante en esta ruptura será la crisis económica de los años treinta, representando golpes definitivos el desarrollo del nazismo y la Segunda Guerra Mundial; el estalinismo, la guerra fría y las agresiones ambientales al planeta serán ya epígonos que se encargarán de enterrar la teoría del progreso. El s. XX nos traía la frustración histórica de esta poderosa idea y como consecuencia sumía a la civilización en un ambiente de pesimismo. (PM)
A partir del artículo "El aguijón utópico" publicado en Peonza Nº 79-80.
[1] Carandell, Jossé Mª: Las utopías. Editorial Salvat. Barcelona 1973 (pp. 25 y sgtes.)
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La eficacia social de una idea controvertida
Independientemente de la certeza o no de la teoría de progreso como camino hacia un estadio de la civilización cada vez más perfecto, lo que nos interesa ahora es valorar hasta qué punto dicha idea ha influido en el desarrollo histórico de los últimos siglos de la Humanidad.
Es cierto que se podrían citar grandes aberraciones cometidas en nombre del progreso, pero también lo es que este optimismo histórico ha tenido una influencia saludable en los avances de la ciencia, el racionalismo, la lucha por la libertad, la justicia, o la igualdad. Como multívoca que es, esta idea se presta a interpretaciones controvertidas, pero a pesar de tal controversia nos alineamos con los que mantienen que la idea de progreso ha contribuido más que ninguna otra a alimentar la esperanza y la confianza de la Humanidad en la posibilidad de cambiar y mejorar el mundo.[1] No ya desde la fe ciega en el progreso, sino desde la consciencia racional del ser humano responsable de sus actos.
Cierto es que incluso dentro de sus defensores la noción de progreso ha tenido variantes muy significativas: para unos consistiría en el perfeccionamiento de los diversos conocimientos técnicos y científicos; para otros el verdadero progreso se centraría en la victoria progresiva de la razón, en la mejora de la situación moral del hombre y en su felicidad; por último habría un tercer grupo que mantendría que estas dos tendencias se relacionan inversamente, o lo que es lo mismo, que cuanto más avanzan los progresos científicos y técnicos más amenazada estaría la felicidad espiritual y el perfeccionamiento moral de la Humanidad[2].
Sin embargo la experiencia histórica del siglo XX nos dice que el debate es más complejo al proporcionar nuevos argumentos a todas las posiciones anteriores y al aplicarlos a un mundo globalizado al tiempo que polarizado.
Con respecto al primero de estos aspectos las recientes publicaciones sobre el tema hacen una crítica severa al concepto de progreso desarrollista inmerso en una carrera suicida encaminada al agotamiento de los recursos del planeta[3]; es el problema de identificar progreso con crecimiento económico.
El atractivo de la ideología del progreso material de los últimos siglos ha estado en los espectaculares efectos económicos en el corto plazo; pero hoy más que nunca somos conscientes de que el modelo consumista exige una sobreexplotación de recursos incompatible con la sostenibilidad ambiental y la supervivencia del propio sistema; tal desarrollismo no lleva a la utopía sino a la autodestrucción; pero además dicho modelo tampoco contribuye a aumentar la felicidad, sino a la ansiedad y la frustración crecientes.
Por eso la nueva economía de la felicidad habla de que a partir de cierto nivel de satisfacción lo que hace feliz a los individuos no es el aumento del consumo sino la realización personal y la gratificación de las relaciones sociales[4].
Con respecto a la polarización mundial entre países ricos y pobres es evidente que en el Sur político la noción de progreso tiene un fuerte contenido material (para quien sube a un cayuco, la utopía es Canarias), mientras que en el Norte hoy el progreso debe tener una componente fundamentalmente moral, supeditándose las aplicaciones técnicas a la Ética; más importante que el cómo se puede hacer ha de ser el cómo se debe actuar.
La Declaración de los Derechos Humanos se erige así en uno de los más importantes valores asumidos por la sociedad occidental y extensibles a toda la Humanidad.
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Llegados a este punto, cobraría fuerza la sospecha de que el hombre contemporáneo no sea otra cosa que un producto de la propia imprenta; y aunque la inteligencia humana es capaz de alejarse, mediante un salto, de lo que está haciendo para examinarlo, mucho nos tememos que cuando se trata de una época futura todo lo que digamos es como pretender elevarnos sobre el suelo poniéndonos de puntillas y tirando de un brazo hacia arriba con la mano del otro; y es que estamos atrapados en nuestra propia forma de pensar. La inteligencia puede brincar fuera de su producto, pero no puede alejarse mucho de él si elementos de ese producto han conformado en parte a la propia inteligencia; el bucle recursivo es inevitable; Escher lo representa poéticamente con las manos que se dibujan mutuamente.
Hoy vemos que las sociedades postindustriales han visto esa necesidad y han seguido ese consejo; la práctica de actividades al aire libre o en centros deportivos ha ido tomando cada vez más fuerza entre la población hasta convertirse en un hábito saludable. Ya nadie duda de que el ejercicio físico y el deporte son altamente beneficiosos para el desarrollo y mantenimiento del tono muscular y funcional del organismo; es una cuestión de salud y de calidad de vida.
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LA IDEA DE PROGRESO (III)
La eficacia social de una idea controvertida
Independientemente de la certeza o no de la teoría de progreso como camino hacia un estadio de la civilización cada vez más perfecto, lo que nos interesa ahora es valorar hasta qué punto dicha idea ha influido en el desarrollo histórico de los últimos siglos de la Humanidad.
Es cierto que se podrían citar grandes aberraciones cometidas en nombre del progreso, pero también lo es que este optimismo histórico ha tenido una influencia saludable en los avances de la ciencia, el racionalismo, la lucha por la libertad, la justicia, o la igualdad. Como multívoca que es, esta idea se presta a interpretaciones controvertidas, pero a pesar de tal controversia nos alineamos con los que mantienen que la idea de progreso ha contribuido más que ninguna otra a alimentar la esperanza y la confianza de la Humanidad en la posibilidad de cambiar y mejorar el mundo.[1] No ya desde la fe ciega en el progreso, sino desde la consciencia racional del ser humano responsable de sus actos.
Cierto es que incluso dentro de sus defensores la noción de progreso ha tenido variantes muy significativas: para unos consistiría en el perfeccionamiento de los diversos conocimientos técnicos y científicos; para otros el verdadero progreso se centraría en la victoria progresiva de la razón, en la mejora de la situación moral del hombre y en su felicidad; por último habría un tercer grupo que mantendría que estas dos tendencias se relacionan inversamente, o lo que es lo mismo, que cuanto más avanzan los progresos científicos y técnicos más amenazada estaría la felicidad espiritual y el perfeccionamiento moral de la Humanidad[2].
Sin embargo la experiencia histórica del siglo XX nos dice que el debate es más complejo al proporcionar nuevos argumentos a todas las posiciones anteriores y al aplicarlos a un mundo globalizado al tiempo que polarizado.
Con respecto al primero de estos aspectos las recientes publicaciones sobre el tema hacen una crítica severa al concepto de progreso desarrollista inmerso en una carrera suicida encaminada al agotamiento de los recursos del planeta[3]; es el problema de identificar progreso con crecimiento económico.
El atractivo de la ideología del progreso material de los últimos siglos ha estado en los espectaculares efectos económicos en el corto plazo; pero hoy más que nunca somos conscientes de que el modelo consumista exige una sobreexplotación de recursos incompatible con la sostenibilidad ambiental y la supervivencia del propio sistema; tal desarrollismo no lleva a la utopía sino a la autodestrucción; pero además dicho modelo tampoco contribuye a aumentar la felicidad, sino a la ansiedad y la frustración crecientes.
Por eso la nueva economía de la felicidad habla de que a partir de cierto nivel de satisfacción lo que hace feliz a los individuos no es el aumento del consumo sino la realización personal y la gratificación de las relaciones sociales[4].
Con respecto a la polarización mundial entre países ricos y pobres es evidente que en el Sur político la noción de progreso tiene un fuerte contenido material (para quien sube a un cayuco, la utopía es Canarias), mientras que en el Norte hoy el progreso debe tener una componente fundamentalmente moral, supeditándose las aplicaciones técnicas a la Ética; más importante que el cómo se puede hacer ha de ser el cómo se debe actuar.
La Declaración de los Derechos Humanos se erige así en uno de los más importantes valores asumidos por la sociedad occidental y extensibles a toda la Humanidad.
(PM) A partir del artículo "El aguijón utópico" publicado en Peonza Nº 79-80.
[1] Bury, J.: La idea de progreso. Editorial Alianza. Madrid, 1971. (p. 61)
[2] Nisbet, R.: Historia de la idea de progreso. Editorial Gedisa. Barcelona 1980
[3] Wright, R.: Breve historia del progreso. ¿Hemos aprendido por fin las lecciones del pasado? Editorial
Urano. Barcelona, 2006.
[4] Hamilton, C.: El fetiche del crecimiento. Editorial Laetoli. Pamplona, 2006
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El avance de la historia: el aguijón utópico
Al calor de la teoría del progreso han nacido las más variadas utopías que hoy nos pueden resultar fantásticas, ingenuas o crueles; pero el anhelo y el esfuerzo por conseguirlas ha empujado en muchos casos la historia hacia delante; y es que resulta difícil mejorar la realidad social y la política global sin utopías. El filósofo alemán Jürgen Habermas habla del "aguijón utópico" como el necesario motor de transformación de las realidades sociales; también de las transformaciones económicas, podemos añadir; sobre todo si consideramos los perversos efectos del progreso material.
Por eso no podemos conformarnos ni aceptar sumisamente las realidades como si nada tuviéramos que ver con ellas; o como si con ellas no pudiéramos hacer nada. Dice William Blake que la utopía no es un reino que se conquista, sino un esfuerzo constante, y Gandhi señaló que no hay caminos para la paz, porque la paz es el camino; pues bien, si la paz universal es una utopía, el compromiso es el esfuerzo constante por conseguirla.
Y no hemos utilizado este término al azar, pues cada vez más la paz, va asociada a la justicia, a la igualdad, a la libertad, a la solidaridad y a los Derechos Humanos. Se mantiene la utopía cuando no se ha renunciado a estas ideas y se trabaja por ellas; porque aunque sea un sueño pensar en el reinado universal de tales palabras, no por ello es menos necesaria nuestra implicación en que eso ocurra. Implicación que pasa entre otros caminos por un educar y educarnos a través de la reflexión, la sensibilización y la escucha, para construir una sociedad que atienda, respete y valore la dignidad de las personas como miembros de una sola comunidad global por encima de diferencias étnicas, socioeconómicas, sexuales, culturales o de formas de vida.
Luchar por esta utopía no es un ejercicio de ingenuidad sino de madurez responsable y crítica; no podemos conformarnos, ni debemos desentendernos.
Responsabilidad y compromiso son las actitudes que se nos demandan desde el dolor, la miseria, la injusticia, la exclusión, la violencia, la discriminación, el hambre, la explotación humana, el trabajo infantil, el analfabetismo, la intolerancia o cualquier otra clase de violación de los derechos humanos.
Tanto el derrotismo como el escepticismo son injustos con la Humanidad más castigada, al tiempo que delatan una falta de responsabilidad con las generaciones posteriores. Desde el pesimismo entreguista lo único que aseguramos es que se cumpla la profecía más negra que fatalmente augura tal disposición de ánimo. Al final no quedaría otra satisfacción que la de lamentarse profundamente por haber acertado; maldita la gracia.
Bien podemos afirmar que la verdadera literatura así como la educación más honesta no pueden ser auténticas sin tener la utopía como horizonte. (PM) A partir del artículo “el aguijón utópico” publicado en Peonza Nº 79-80
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LA IDEA DE PROGRESO (y IV)
Al calor de la teoría del progreso han nacido las más variadas utopías que hoy nos pueden resultar fantásticas, ingenuas o crueles; pero el anhelo y el esfuerzo por conseguirlas ha empujado en muchos casos la historia hacia delante; y es que resulta difícil mejorar la realidad social y la política global sin utopías. El filósofo alemán Jürgen Habermas habla del "aguijón utópico" como el necesario motor de transformación de las realidades sociales; también de las transformaciones económicas, podemos añadir; sobre todo si consideramos los perversos efectos del progreso material.
Por eso no podemos conformarnos ni aceptar sumisamente las realidades como si nada tuviéramos que ver con ellas; o como si con ellas no pudiéramos hacer nada. Dice William Blake que la utopía no es un reino que se conquista, sino un esfuerzo constante, y Gandhi señaló que no hay caminos para la paz, porque la paz es el camino; pues bien, si la paz universal es una utopía, el compromiso es el esfuerzo constante por conseguirla.
Y no hemos utilizado este término al azar, pues cada vez más la paz, va asociada a la justicia, a la igualdad, a la libertad, a la solidaridad y a los Derechos Humanos. Se mantiene la utopía cuando no se ha renunciado a estas ideas y se trabaja por ellas; porque aunque sea un sueño pensar en el reinado universal de tales palabras, no por ello es menos necesaria nuestra implicación en que eso ocurra. Implicación que pasa entre otros caminos por un educar y educarnos a través de la reflexión, la sensibilización y la escucha, para construir una sociedad que atienda, respete y valore la dignidad de las personas como miembros de una sola comunidad global por encima de diferencias étnicas, socioeconómicas, sexuales, culturales o de formas de vida.
Luchar por esta utopía no es un ejercicio de ingenuidad sino de madurez responsable y crítica; no podemos conformarnos, ni debemos desentendernos.
Responsabilidad y compromiso son las actitudes que se nos demandan desde el dolor, la miseria, la injusticia, la exclusión, la violencia, la discriminación, el hambre, la explotación humana, el trabajo infantil, el analfabetismo, la intolerancia o cualquier otra clase de violación de los derechos humanos.
Bien podemos afirmar que la verdadera literatura así como la educación más honesta no pueden ser auténticas sin tener la utopía como horizonte. (PM) A partir del artículo “el aguijón utópico” publicado en Peonza Nº 79-80
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LA LECTURA COMO EJERCICIO DE MANTENIMIENTO
Cada cierto tiempo alguna nueva publicación reaviva el debate de la influencia de las nuevas tecnologías de la comunicación en las habilidades intelectivas, en los procesos de aprendizaje y, como consecuencia de todo lo anterior, en la propia lectura. Desde la estela de las ideas que desarrollara McLuhan hace más de medio siglo, se aborda tangencialmente dicho debate y se desgranan algunas propuestas relacionadas con la lectura que pueden ser asumidas por ambas partes contendientes.
Los instrumentos técnicos como extensiones de las facultades físicas humanas
La época actual, tan pródiga en innovaciones técnicas, ha actualizado el pensamiento de Marshall MacLuhan, para quien la tecnología suponía fundamentalmente una prolongación de los sentidos; así, las múltiples aplicaciones mecánicas de la rueda habrían significado una prolongación de los músculos; y aplicada a los vehículos sería una extensión de los pies y las piernas; pantallas y teléfonos serían una extensión de ojos y oídos; el libro extendería la mente; y los circuitos electrónicos serían una nueva extensión del cerebro y del sistema nervioso central. Si se aceptan estas analogías, hay que admitir que su influencia en la forma de percibir el mundo es determinante; en efecto, si cada nueva extensión significativa supone una alteración de la manera de pensar y de actuar, el conjunto de estas extensiones establecería la comprensión específica de una época concreta. De este modo, los cambios técnicos no solo alterarían los hábitos de vida, sino también los modelos y patrones de pensamiento; es decir que cuando cambia la técnica, cambia el hombre.[1]
Los inventos inventan al ser humano contemporáneo
Las anteriores afirmaciones llevan a McLuhan a deducir que los contenidos teóricos quedan afectados por los medios de comunicación que los transmiten, reconvirtiéndose así en nuevos contenidos con significaciones escondidas; el medio crea y recrea su “ambiente” que es lo que también se transmite. Por tanto, no nos valdría aquello de que el mensaje está en el medio, sino que el mensaje es el medio ya que éste sería el elemento que solapadamente iría influyendo sobre las mentes que lo reciben; “Cada una de las formas de transporte no solo acarrea, sino que también traduce y transforma al que envía, al que recibe y al mensaje.”[2]
Como es bien sabido, algunas de estas teorías fueron desarrolladas exhaustivamente en su siguiente y más conocida publicación, La galaxia Gutemberg, y en ella destaca la importancia de ciertas invenciones en la transformación y conformación del propio ser humano, como consecuencia de su uso. En efecto, instrumentos como el lenguaje, la escritura, la imprenta o la televisión, al ampliar uno u otro de sus órganos sensoriales, lo hacen de tal modo que todos los restantes sentidos o facultades quedan perturbados hasta reacomodarse a las nuevas condiciones.[3]
La imprenta sería un paradigma dentro de estas innovaciones ya que su utilización cambiaría la percepción del propio lenguaje, modificaría las formas de aprender, alteraría los procesos de pensar y variaría las pautas de actuar. Aprendizaje, pensamiento y conducta habrían sido modificados paulatina, inconsciente, velada e irreversiblemente, a partir de la multiplicación de los libros y de la difusión de las ideas.
Llegados a este punto, cobraría fuerza la sospecha de que el hombre contemporáneo no sea otra cosa que un producto de la propia imprenta; y aunque la inteligencia humana es capaz de alejarse, mediante un salto, de lo que está haciendo para examinarlo, mucho nos tememos que cuando se trata de una época futura todo lo que digamos es como pretender elevarnos sobre el suelo poniéndonos de puntillas y tirando de un brazo hacia arriba con la mano del otro; y es que estamos atrapados en nuestra propia forma de pensar. La inteligencia puede brincar fuera de su producto, pero no puede alejarse mucho de él si elementos de ese producto han conformado en parte a la propia inteligencia; el bucle recursivo es inevitable; Escher lo representa poéticamente con las manos que se dibujan mutuamente.
Paisaje tras la actualización de McLuhan
Si aplicamos las teorías de McLuhan a las nuevas tecnologías de la comunicación, el panorama que se nos esboza es ciertamente inquietante, aunque no todos lo ven así. Los críticos con este medio manejan un escenario que colocan en un futuro más o menos cercano, aunque consideran que algunas de sus características han empezado ya a manifestarse. Los defensores, en cambio, despliegan las grandes ventajas que Internet ofrece en el presente y auguran otras más fantásticas en el futuro. Aunque el debate lleva abierto desde hace varias décadas, algunas publicaciones recientes han venido a reavivarlo al ser sus autores consumados usuarios de los medios digitales. Éste es el caso de Nicholas Carr[4] para quien el ordenador, al ser una prolongación del cerebro, le sustituye en numerosas operaciones mentales. El resultado es que su uso continuado debilita la memoria, rebaja la atención y mediatiza la creatividad.
Además, el constante poder de distracción, algo inherente a las nuevas tecnologías, ejercería un influjo negativo en la capacidad humana de concentración; la incitación a buscar lo breve y de forma rápida dejaría pocas opciones al detenimiento; y la trivialización del esfuerzo conceptual mediante imágenes efímeras reduciría las oportunidades para la reflexión. Parecería así que delante de la Red se hace difícil hacer pensamiento profundo; y la propia capacidad de abstracción se resentiría por falta de uso. Obviamente, niños y jóvenes estarían más expuestos a tales repercusiones, al encontrarse todavía en la etapa de formación de algunos de estos procesos mentales.
De la galaxia Gutenberg al universo ciberespacial
Pero no es objetivo de este artículo describir todas las consecuencias negativas que los detractores de esta tecnología creen percibir ya o ven proyectarse como amenaza para las siguientes generaciones. Sin embargo, lo que parece estar fuera de toda duda es que el medio Internet modifica los hábitos intelectuales, ya que éstos son fruto de la repetición y de la práctica cotidiana; que los nuevos hábitos repercutan en determinadas habilidades intelectuales es lo que el debate pone en juego; y como algunas de esas habilidades tienen que ver con la calidad de la lectura, ésta también está en juego ya que sería una de las actividades intelectuales que más se modificaría con este cambio de hábitos.
Recordemos que Roger Chartier ya nos advirtió de que cada etapa histórica desarrolla unas formas de lectura y de apropiación de sentidos acordes con la manera de crear o producir textos; y según esto nuevas prácticas lectoras implicarían nuevas formas de pensar o nuevos patrones de pensamiento.[5] Vemos que desde varias perspectivas se confluye en una misma idea: que las formas de lectura están cambiando; quizás sea más difícil saber en qué dirección lo hacen.
Las prospecciones del futuro de la sociedad que se han concebido a lo largo de la historia, no han resultado en general muy acertadas. Suele suceder, además, que cuando se proyectan mundos pesimistas futuros tendemos a idealizar la época presente. Por ejemplo, al preocuparse por el pensamiento profundo de las generaciones próximas podría dar la sensación de que esta práctica es habitual en las presentes; al hablar de amenazas a la calidad lectora podría suponerse que la sociedad actual practica mayoritariamente un grado de madurez lector óptimo.
Las actividades de mantenimiento
Supongamos que alguien, desde un pasado más o menos lejano, hubiera teorizado sobre los efectos a medio y largo plazo que el maquinismo iba a tener sobre los organismos humanos de las generaciones futuras. Ciertamente las máquinas vendrán a liberar al hombre de numerosas servidumbres, habría dicho nuestro agudo observador, pero, a cambio, los nuevos hábitos de trabajo repercutirán en un tipo de vida cada vez más sedentaria; y con esta nueva situación, habría continuado, los organismos humanos estarán más expuestos al aumento del colesterol y de glucosa en la sangre, al aumento de la tensión arterial, a la acumulación de grasas, a la obesidad, al insomnio y a la depresión. Además, habría añadido nuestro sagaz comunicante, las generaciones futuras serán más vulnerables ante las enfermedades cardiovasculares y algunos tipos de cáncer; sin olvidar que la reducción del esfuerzo físico disminuirá la fuerza y resistencia muscular y esto, a su vez, repercutirá en la capacidad funcional para realizar otras tareas de la vida cotidiana.
El lector se habrá dado cuenta de que nuestro perspicaz personaje tenía conocimientos de medicina por lo que a continuación habría recomendado seguir realizando ejercicios físicos por otra vía, ahora que la literalidad de la maldición bíblica (ganar el pan con el sudor de la frente) perdía vigencia.
Hoy vemos que las sociedades postindustriales han visto esa necesidad y han seguido ese consejo; la práctica de actividades al aire libre o en centros deportivos ha ido tomando cada vez más fuerza entre la población hasta convertirse en un hábito saludable. Ya nadie duda de que el ejercicio físico y el deporte son altamente beneficiosos para el desarrollo y mantenimiento del tono muscular y funcional del organismo; es una cuestión de salud y de calidad de vida.
Pues bien, aunque las repercusiones de los cambios físicos y fisiológicos no significan lo mismo que los cambios en el sistema neuronal, en líneas generales podemos llevar adelante la comparación aplicando similares remedios.
Se trataría así de desarrollar y robustecer hábitos mentales; de fomentar ejercicios que refuercen las habilidades intelectuales que la cultura ciberespacial descuida; y, en definitiva, de tomar conciencia de la necesidad de estimular y mantener las capacidades cerebrales. Como en el caso anterior, tales ejercicios son altamente recomendables por una cuestión de salud (mental) y de calidad de vida.
Las lecturas necesarias y la necesidad de diferenciarlas
Y aquí es donde la lectura puede jugar un papel importante; pero no cualquier lectura, sino la alta lectura, la mejor lectura posible, la que incita a la reflexión y fomenta el pensamiento profundo. Esa lectura es y será la mejor gimnasia de desarrollo y mantenimiento neuronal.
Ahora bien, si no podemos ni debemos prescindir de Internet; si, por otro lado, es cierto que este medio está fomentando nuevos hábitos intelectuales; si también resulta cierto que estos nuevos hábitos están debilitando determinadas capacidades intelectuales; y por último, si tales circunstancias repercuten negativamente en la calidad lectora, entonces se impone desarrollar un aprendizaje de la lectura en paralelo dentro y fuera de la Red. Dentro, porque Internet es irrenunciable. Fuera, porque algunas de las habilidades intelectuales que una buena lectura requiere sabemos que se pueden conseguir desde soportes más simples. Evidentemente este aprendizaje hay que desarrollarlo a lo largo de toda la etapa escolar.
La distinción entre los dos tipos de lectura se hace necesaria porque el lector debe ser consciente de que está realizando actividades intelectuales diferentes, aunque en los dos casos esté leyendo. La amenaza para la lectura no está en Internet, sino en creer que desde éste se puede leer igual que desde fuera de él, en creer que ambas lecturas son la misma o en dejar que la práctica de una contamine a la otra.
Las posibilidades ilimitadas de información y la rapidez con la que se accede desde este medio digital apenas deja resquicio para que dicha información derive en conocimiento. El lector estará en mejores condiciones de conseguirlo si previamente ha fortalecido ese otro tipo de lectura que reclama serenidad, silencio, atención, reflexión y concentración; y eso, creo que por ahora, sólo lo podemos conseguir al margen del ruido y las luces de fondo del ciberespacio.
La lectura como gimnasia mental
A partir de este primer reto, la lectura que surja del sosiego y la reflexión será la llamada a convertirse en ese ejercicio intelectual al que nos referíamos más arriba. En efecto, la lectura, cual gimnasia neuronal, se nos presenta como una de las actividades mentales más completas para desarrollar y mantener el tono intelectual. Tan formidable deporte intelectual es insustituible si queremos desarrollar, estimular, potenciar o, simplemente, mantener capacidades intelectuales como la atención, la imaginación, la creatividad, la sensibilidad, la memoria, la reflexión, la profundidad, la introspección o el razonamiento.
El lector que realiza esta clase de lectura es el que aplica una forma especial de atención y de escucha; ese lector que es capaz de ver la realidad desde múltiples perspectivas; que ha desarrollado un criterio sólido para elegir las obras en función de sus necesidades; que adopta actitudes distintas en función de las obras que tiene delante; un lector que inquiere, que recrea y que se deja invadir por lo que el autor le está proponiendo. En suma, estamos pensando en un lector selectivo, que escoge porque sabe qué lectura merece la pena, por qué debe leerse y cómo debe ser leída.
A su vez, esa forma de leer tiene que surgir de la demanda que la obra escrita exige. No nos interesa el libro que pide una lectura simple, banal o superficial, sino el que impone otra forma de leer y contribuye a elevar el nivel del lector; nos referimos a ese libro que no se deja dominar con una primera lectura porque no termina de decirlo todo; ese que se resiste a ser utilizado como algo de usar y tirar. Por eso no vale cualquier título, ni todos los que valen valen igual.
El papel del docente o intermediario surge a la hora de presentar, graduar las propuestas, animar o motivar al alumno. Si el medio es el mensaje, en algunos casos el medio también puede transformarse en masaje; del animador depende (cual fisioterapeuta mental) el que se convierta en un estímulo o en un lavado de cerebro.
La práctica lectora, como actividad cerebral que es, requiere un tiempo propio y una práctica sistemática, como también lo requiere el ejercicio físico. El modelo de lector sería así el del deportista intelectual y se caracterizaría por su constancia, su fuerza de voluntad, su espíritu de superación, su deseo de hacer cada vez lecturas más elevadas y su disfrute con todo ello; un deportista cuya competitividad la aplicaría a mejorar sus propios niveles de competencia lectora; un deportista por afición y entusiasta.
Los obesos mentales de ese futuro próximo serían aquellos que, dejándose llevar por la comodidad de la tecnología, no atendieran ni desarrollaran las capacidades y potencialidades del cerebro. Esa sería la diferencia entre un lector corriente, superficial y un lector competente y profundo.
(Artículo publicado en Peonza Nº 98, Octubre de 2011)
[1] McLuhan, Marshall: La comprensión de los medios, como extensiones del hombre. Editorial Diana, México, 1964. (p.93)
[2] McLuhan, Marshall: La comprensión de los medios, como extensiones del hombre. Editorial Diana, México, 1964. (p.122)
[3] Mcluhan, Marshall: La galaxia Gutenberg. Editorial Planeta-Agostini, Barcelona, 1985.
[4] Carr, Nicholas: Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Editorial Taurus, Madrid, 2011.
[5] Chartier, Roger: Historia de la lectura en el mundo occidental. Editorial Taurus, Madrid, 1998.
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UNA NUEVA MANERA DE MIRAR
¿Cuáles son los vehículos y los estímulos que han formado la estructura mental de un alumno actual de un instituto? ¿Qué materiales constitutivos han conformado su mente? ¿De qué forma influye todo ello en su manera de ver el mundo? ¿Qué visión tiene de la lectura y qué papel juega en su vida? ¿Cómo abordar la animación a la lectura en el siglo XXI? Estos son algunos de los interrogantes sobre los que gira la reflexión del presente artículo.
Decir que Internet es el nuevo paradigma de la sociedad de la información es una obviedad; lo es también que cada día más aspectos y actividades de la vida cotidiana tienen su reflejo en mundos virtuales. Pero a veces lo obvio, por serlo, se escapa al análisis y pasa desapercibido. Por ejemplo, desde el punto de vista de la lectura, la Red se puede presentar como un nuevo soporte del texto; esto también parece obvio. Sin embargo Roger Chartier nos ha demostrado que cada etapa histórica desarrolla unas formas de lectura y de apropiación de sentidos acordes con la manera de producir textos; y, a su vez, los diversos soportes en donde se presentan dichos textos provocan la aparición de diferentes prácticas lectoras.
Por tanto con la utilización de textos digitales se está modificando la forma de leer. Si aceptamos que las formas de lectura llevan asociadas unas determinadas formas de pensar, debemos reconocer que los nuevos soportes están produciendo nuevas prácticas lectoras; prácticas que a su vez se reflejarán en nuevas maneras de pensar. En realidad se trata de un lenguaje, intelectualmente diferente, que rompe la práctica lineal y condiciona la capacidad de introspección tal como la entendemos actualmente. Y como se ha dicho, este lenguaje contribuye a la ascensión de nuevas formas de comunicación, a nuevas vías de acceso al conocimiento y en definitiva a una nueva manera de organizar nuestro entendimiento. Una cuestión importante es saber cómo está afectando todo esto que venimos señalando a las actitudes ante el libro y la lectura de niños y jóvenes.
Porque si tenemos en cuenta la influencia de estos nuevos escenarios de aprendizaje y socialización en los hábitos intelectuales de quienes todavía no los tienen suficientemente arraigados, debemos admitir que las estructuras mentales de nuestros adolescentes se están conformando de una manera distinta a como se vinieron configurando en las generaciones anteriores más próximas.
Siempre ha habido cambios y cada generación ha tenido los suyos, pero hay mayor distancia entre los cambios de las últimas décadas y los de las inmediatamente anteriores, que entre los que se produjeron a lo largo de todo el siglo XX con respecto a siglos pasados. Porque es la esencia de dichos cambios la que es radicalmente distinta en ambos períodos.
No olvidemos tampoco que los cambios técnicos son más rápidos que los sociales y que éstos a su vez van por delante de los psicológicos; aunque observemos inmediatamente que cuando los primeros se aceleran también aumentan su ritmo los demás ámbitos.
Dos discursos contrapuestos se han abierto paso en el debate sobre la nueva etapa de la información y el futuro del libro y la lectura. Según algunos esta nueva tecnología será una magnífica herramienta para el desarrollo de nuevas formas de cultura, el motor de las grandes revoluciones culturales del siglo XXI. Para otros, con la progresiva hegemonía de la tecnología electrónica quedan amenazadas las cualidades esenciales de la escritura y la lectura, asociadas a la reflexión, detenimiento, profundidad y solidez del texto.
Sin aceptar rotundamente ninguna de estas dos tesis antagónicas, tampoco debemos ignorar hacia donde apuntan y qué peligros delatan cada una.
Por lo demás, ambas corrientes reconocen la envergadura y el calado de los cambios que hemos señalado. Y no es difícil convenir en que dichos cambios están influyendo en la mirada de la sociedad sobre el mundo. Pero tampoco es desatinado arriesgar que estos efectos tendrán más importancia en niños y adolescentes cuya mirada se está conformando con dichos cambios; o incluso que son éstos el material constitutivo de la mirada que se está configurando en niños y jóvenes; la base sobre la que se está instalando la forma de ver el mundo y las cosas, el material sobre el que se está modelando la forma de estar y de ser.
Esta es la mirada que ahora nos debe interesar; la que pone en juego otras formas de enfocar, y que enfoca otras zonas de interés. Una mirada que tiene que ver con esa visión cambiante del mundo, a base de informaciones rápidas y fugaces, de saberes que se saben relativos y caducos, de mundos de impresiones inestables. Una mirada cosmopolita sobre un espacio que tiende a homogeneizarse. Una mirada distinta de la del adulto configurada con otros hechos y otras lecturas; por eso podemos mirar lo que ellos miran pero no podemos ver lo que ellos ven ni, sobre todo, cómo lo ven ellos; nuestras miradas no están procesadas en los mismos registros ni discriminan la mismas categorías; estamos en distinta onda. Y sin ser esto una diferencia insalvable, es conveniente que la tengamos en cuenta cuando queramos aproximarlos a la lectura.
La educación lectora y la formación de hábitos lectores, tiene así que partir de la asunción de esta nueva tecnología como un nuevo estadio social en el desarrollo de la comunicación humana; es un nuevo código de comunicación que, sin embargo, no debe borrar a los otros. Por eso nuestra labor no debe ser la de separarlos, discriminar unos sobre otros o ignorar la línea de continuidad que subyace entre ellos. Al contrario, debemos integrar modos y técnicas de comunicación para potenciar sus efectos, reconociendo que no pueden tener todos el mismo tratamiento y que en el más reciente modo la información ha pasado ha jugar un papel central.
Ahora ya, no sólo se trata de que los nuevos medios técnicos estén presentes en Bibliotecas y en aulas, que deberíamos darlo por supuesto, sino que tienen que jugar el papel que están jugando en la sociedad, y no como mero recurso testimonial. Es mucho el protagonismo que todavía deben ganar en los medios educativos para que los alumnos hagan de ellos un uso cotidiano.
Conseguida esa normalidad tecnológica en las aulas debemos fomentar la lectura como otra forma más de acceso al placer intelectual, también desde Internet. Nuestros alumnos tienen que ver entre el libro y la Red una relación de complementariedad, no de exclusión o de sustitución. La convivencia armoniosa entre ambos vehículos de la cultura no puede hacer otra cosa que enriquecer a quien los utiliza y favorecer su utilización. Es la reciprocidad frente a la incompatibilidad, la interrelación frente a la sustitución.
Entre los muchos jóvenes que han perdido el hábito lector al llegar a la adolescencia, uno de los posibles caminos para el reencuentro con la lectura gozosa pasa sin duda por la Red. Por eso nuestros alumnos no pueden recibir constantemente el mensaje de que libros e Internet caminan por mundos distintos; porque entonces estamos reproduciendo las dos realidades, los dos mundos: el de los libros en el aula y la Biblioteca, y el otro de la Red y de la imagen, el suyo. En tal disyuntiva esos jóvenes siempre optarán por la Red. Al des-calificar ese mundo como virtual, le restamos validez pretendiendo des-virtuar una realidad que, como efecto contrario, resulta estimulada; y cuyo poder de sugestión resulta potenciado ante la importante capacidad adictiva de estas edades.
Tenemos pues que buscar y promover formas de animación a la lectura acordes con las nuevas presentaciones de textos escritos y con los nuevos caminos de acceder al conocimiento. Alternemos la Biblioteca o el aula con la animación a la lectura en el Aula de informática, mientras no haya ordenadores en todas las aulas. Hay que llegar a la lectura como medio de diversión desde la utilización del recurso más divertido y desde la diversión a la que más se recurre. Hay que hacer de la lectura un espacio de placer a partir del Ciberespacio de la Red. Debemos desarrollar técnicas de animación a la lectura desde este medio y aprovechar las posibilidades que nos ofrece de escribir y de jugar con la escritura para asociar ésta con la lectura, como algunos compañeros pioneros ya han empezado a hacer.
He aquí una importante tarea para colegios e institutos y una obligación para las administraciones que deben dotar de los medios, preparar al profesorado y contemplar estos tiempos en los horarios.
(Actualización del artículo publicado en Peonza nº 77)
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El reto es de los que valen la pena aceptar.
(Artículo publicado en Peonza Nº 93, junio 2010)
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(Actualización del artículo publicado en Peonza nº 77)
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LAS CIENCIAS Y LA ANIMACIÓN A LA LECTURA
En este artículo se aborda la indiferencia mutua, cuando no los desencuentros, que tradicionalmente se han profesado literatos y científicos; el autor sostiene que dichas relaciones han influido negativamente en las propuestas lectoras y en último término en los itinerarios lectores resultantes; serían los daños colaterales que desde otros niveles, inconscientemente, se siguen reproduciendo.
Desdenes y desencuentros
Es sabido que hallazgos como los conseguidos por Newton, Darwin, Einstein o Fleming han modificado de manera significativa la vida de los seres humanos, así como la propia percepción del hombre y del mundo. Y sin embargo estas poderosas mentes son grandes desconocidas para la mayoría de la población, incluso para sectores considerados buenos lectores.
Son famosas a este respecto algunas opiniones peyorativas recíprocamente vertidas entre literatos y científicos. Recordemos aquí la afirmación de Keats al responsabilizar a Newton de haber destruido la poesía del arco iris al reducir el fenómeno a un conjunto de colores del prisma; o la opinión de poetas como Yeats o Blake que creían que la ciencia destruía la capacidad humana para el sentimiento y eliminaba el asombro y la belleza del mundo.
También es conocido el desdén que algunos científicos han mostrado por las obras de ficción y en general por todo aquello que según ellos distrae la concentración y rebaja el rigor. Estos frecuentes desencuentros han favorecido poco el acercamiento entre ambas manifestaciones de la mente humana y será el científico y literato británico Charles Percy Snow quien en 1959 planteó en una famosa conferencia (Las dos culturas y La revolución científica) la necesidad de superar el abismo que se abre entre ambas facetas del intelecto humano.
Ciñéndonos al caso de España, tradicionalmente el cisma entre ciencias y letras ha sido más acusado y el reproche suele recaer sobre los humanistas. Así para el físico e historiador de la ciencia José Manuel Sánchez Ron es más fácil encontrar a un humanista completamente ignorante y desinteresado de las materias científicas que a un científico ignorante de las humanistas. La situación pudo envenenarse aún más en los noventa del siglo pasado cuando con ocasión de la elaboración de la ley de Educación, la asignación de disciplinas en Secundaria se convirtió en una cuestión de reparto de carga horaria a un colectivo en detrimento de otro reavivando de nuevo la polémica contagiada ahora por intereses gremiales.
Es evidente que los lectores no hemos salido indemnes de estas constantes refriegas; y la influencia perniciosa de algunas de estas actitudes ha salpicado inconscientemente muchos hábitos e itinerarios lectores.
Por eso no está demás recordar aquí a grandes escritores que se han nutrido de descubrimientos científicos para crear sus historias: Julio Verne, H.G. Wells, Orwell o Aldous Huxley; en otro nivel también podemos hacer referencia a la gran pléyade de autores de ciencia ficción encabezados por Asimov; ciertamente interesante es el caso de Bertrand Russell, filósofo, premio Nobel de Literatura y gran matemático.
Conocimiento y razón
Nos unimos a la corriente de opinión que quiere luchar contra los tópicos, que piensa que el mundo de las letras y el de las ciencias no son cosas tan diferentes, que recuerda que la ciencia también forma parte del pensamiento humano y que reivindica la unidad del conocimiento.
Convengamos en que sólo con (y desde) la ciencia se puede garantizar el gobierno de la razón en el conocimiento humano frente a supercherías, iluminaciones o fanatismos, tomen éstas manifestaciones las formas que se quiera: ciencias ocultas, astrología, antidarwinismo, etc.
Pero además podemos encontrar muchos puntos en común entre la literatura y la ciencia, pues tanto en el científico como en el literato hay un inequívoco intento de comprensión del mundo. Y en último término en ambos caso se trabaja con palabras plenas de significado y con ideas que buscan explicar y explicarse.
Algunos historiadores de la ciencia ven a ésta como un intento inseguro de predecir sucesos, otros la elevan al rango de actividad cuyo propósito es investigar la verdad, y para el gran Thomas S. Kuhn (La estructura de las revoluciones científicas) quizás sólo haya detrás de la actividad científica el interés de resolver rompecabezas; observemos que esta última acepción podría aplicarse también a muchas obras literarias.
La divulgación científica necesita pues un estatus que la haga merecedora de la atención de los lectores como una manifestación más del ingenio creativo del hombre; quizás debería ser considerada como un verdadero género. Y es que cuando estas obras divulgativas están concebidas desde la amenidad y claridad en cómo se dice y desde la hondura y lucidez de lo que se dice, ¿cómo negar que también pueden resultar apasionantes? ¿Cómo no sentir la odisea de la especie humana como una aventura fascinante? Ciertamente en los libros científicos también puede haber emociones y sentimientos.
Conseguir un libro científico atractivo supone apartar lo oscuro, lo tedioso, lo especializado, e incorporar lo humano, la alegría, la emoción, la aventura de descubrir algo nuevo, la belleza que a veces revela lo descubierto o la apasionante hazaña que supone la búsqueda del conocimiento. Pero estas propiedades también son aplicables a los libros de ficción. ¿Por qué pues no incluirlos entre las propuestas de lectura?
Daños colaterales
Una posible respuesta a esta última pregunta está en las repercusiones negativas de ese distanciamiento entre humanistas y científicos al que aludíamos más arriba y que se ha transvasado a otras capas culturales. Son los daños colaterales de una guerra de indiferencias mutuas. De esta forma se ha ido consolidando y generalizando una tendencia a asociar la práctica de la lectura con la novela y el cuento, es decir con la narrativa. Las revistas empeñadas en fomentar tan loable intento contribuyen a reforzar y estrechar dicha asociación; es lógico que sea así porque dichas publicaciones se autodefinen como de literatura o de literatura infantil y juvenil; los consejos de redacción suelen estar conformados por miembros relacionados fundamentalmente con el área de Lengua y Literatura tanto desde el campo de la enseñanza como del de la escritura y la edición; y los libros que se potencian son de entretenimiento y de ficción literaria. El mensaje que se está enviando es nítido: el hábito de la lectura se consigue con libros de literatura.
Sin embargo, aunque esto siempre se ha hecho así, ni los resultados son tan espectaculares, ni los avala una trayectoria tan larga, ni desde luego es la única opción; es cierto que la fórmula narrativa parece la más natural (por tradicional), y quizás sea la mejor, pero los que tenemos la responsabilidad de mediar entre el niño o el joven lector y el libro deberíamos abrir con más frecuencia el horizonte de lecturas a otros contenidos y estructuras textuales. Aparte de las ya señaladas se pueden añadir dos razones más; una, porque si se trata de fomentar la lectura, cuantos más contenidos exploremos más posibilidades hay de captar intereses que arrastren hacia este hábito intelectual; la segunda, porque si desde las primeras etapas hay que contemplar el hecho lector como algo cotidiano, la familiarización de los diversos itinerarios lectores de nuestros niños y jóvenes con lecturas que describen, explican, o interpretan nuestro cuerpo, nuestra vida cotidiana, nuestro entorno, nuestro planeta o el universo, estaremos formando un verdadero lector, un lector total desde el inicio de dicho itinerario. Al tiempo que rompemos la relación tan exclusiva, y sesgada, de lectura y narración, conformamos una imagen de lectura más completa y proyectamos un perfil lector más rico y complejo; un lector no sólo que disfrute de la imaginación creativa, sino que vibre con la curiosidad científica por conocer y experimente el gusto intelectual por reflexionar; en fin formaremos así un lector con mayor capacidad para afrontar el enigma de su vida, más consciente de los retos de la sociedad y más lúcido en el análisis de los mismos.
Realidad y deseo
Si bien es cierto que la lectura puede concebirse como un mero entretenimiento en las primeras etapas, también lo es que debemos propiciar momentos, a medida que la edad y la formación nos lo aconsejen, en los que vayamos buscando un tipo de lectura más madura. Hay libros de literatura que pueden ayudar a esta transición, ciertamente, pero si está acostumbrado a leer otros tipos de libros, libros informativos que le han ayudado a situarse en el planeta Tierra, en la sociedad humana, en su entorno, en su familia o en su propio cuerpo, esta transición hacia una lectura más madura y compleja la hará imperceptiblemente, naturalmente, conducido por sus propias lecturas.
Por lo demás, en una sociedad en la que la ciencia influye cada vez más en nuestras vidas y se vuelve más compleja y especializada, es necesario que sus miembros tomen conciencia del poder de aquélla (también de sus limitaciones), estén al tanto de los avances que se produzcan y entiendan las publicaciones.
Si aceptamos que cultura menos ciencia es igual a humanidades, debemos reconocer que potenciando un lector de humanidades estamos sustrayendo una importante dimensión cultural a ese lector; además le estamos privando de la oportunidad de vibrar con los hallazgos científicos, de concebir el conocimiento como una aventura humana y de experimentar el placer de pensar.
En definitiva, no estamos apostando por una cultura exclusivamente científica, pero tampoco es una buena idea fomentar en exclusiva la cultura literaria; por eso desde estas líneas apostamos por la unidad de la cultura y del conocimiento, y por tanto de la práctica lectora total, siendo conscientes de que esto supone una ruptura con lo que se viene haciendo. Los artífices necesarios de esta ruptura no pueden ser otros que los medios de comunicación, las publicaciones periódicas (especializadas o no) los centros educativos, las bibliotecas y las familias. Cuando se consiga una relación más estrecha y natural entre letras y ciencias se estará en el camino de normalizar la relación del lector con la ciencia.
El reto es de los que valen la pena aceptar.
(Artículo publicado en Peonza Nº 93, junio 2010)
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