Leer no es solo leer literatura (III)

ESTRUCTURAS TEXTUALES Y FORMAS DE LECTURA (II)

 Diversidad de textos
Si repasamos las demandas de algunas tipologías textuales observamos que ciertas novelas tienen profusas descripciones y una abigarrada retórica donde el lector se mueve por el relato como navegante solitario en proceloso mar. Como contraste, algunos cuentos mantienen estrictamente las reglas de la concisión, la celeridad y la precisión; reina la elipsis, la omisión (teoría del iceberg - siete octavas partes invisibles por cada parte que se ve-), la ambigüedad y una economía verbal a base de tachar, simplificar y reescribir; el lector ahora está encima de ese témpano de hielo, deduciendo, sospechando, vislumbrando toda la masa que se esconde bajo el agua. He aquí dos propuestas que exigen ser leídas de forma distinta.
 

La poesía es ya un caso aparte y, para algunos, ni siquiera es literatura ya que ésta descansa en la ficción, mientras que la poesía no; así lo cree Antonio Gamoneda para quien el poeta expresa hechos existenciales (sufrimientos, gozos, temores), siendo por tanto una emanación de la vida. El tipo de lectura que requiere este arte de colocar “las mejores palabras en el mejor orden” según Cernuda, exige una forma de leer especial; dice Bloom que “un criterio fundamental para juzgar si un poema es bueno es que soporte la lectura más atenta y vigilante” y un poco más adelante nos aconseja que siempre que sea posible “hay que aprenderse los poemas de memoria”[1]; la lectura en voz alta es también muy apropiada para este género, acostumbrando a hacerla entonada, artística y comprensible; así, cada vez será más gratificante, permitirá al lector escuchar ecos que resuenan en su interior y descubrirá cosas de sí mismo que posiblemente ignoraba que sabía.

Sería de gran ayuda para nuestros alumnos que antes de empezar a leer estos géneros supieran realmente a qué se enfrentan, y saber así cómo deben predisponerse en cada caso para abordarlos con éxito; el que no lo hagan solos, tampoco en Secundaria, puede ser uno de los mejores caminos para conseguirlo.
   

El discurso científico
Un tipo de lectura muy distinto es el que demanda el discurso académico, que exige un alto grado de concentración y una mente presta a la asociación de ideas, al contraste con lo ya conocido y a la reconstrucción mental permanente; para que la recepción sea eficaz se requiere, a su vez, un entrenamiento en sus contextos determinados ya que una misma palabra puede adquirir un significado particular en cada materia.
En definitiva, el discurso académico favorecerá la comunicación científica si se despliega una actitud mental específica que ponga en marcha el tipo de lectura que exige dicho texto; y así, será necesario diferenciar con precisión el objetivo que se persigue y utilizar el razonamiento como intento de solucionar un problema, resolver un interrogante o explicar un acontecimiento.
 
A partir de aquí vendrán las sucesivas tareas de formular preguntas y clarificar el alcance de éstas; identificar los conceptos clave y explicarlos con claridad y precisión; identificar los supuestos y cómo éstos determinan los puntos de vista; verificar que las conclusiones son consistentes; y, por último, considerar las implicaciones y las consecuencias.
 

Dado que lo que caracteriza al lenguaje científico es el alto grado de abstracción y el predominio de formas impersonales dentro de un estilo preciso y riguroso, la forma de lectura a emplear debe adaptarse a estas condiciones; deberá predominar, por tanto, la reflexión, la reconstrucción y la sugerencia a partir de los contenidos expresados. Se tendrá en cuenta además que, en tales textos, tan importante como la comprensión en sí es la capacidad de los alumnos para establecer relaciones entre los conceptos que se expresan y los conocimientos adquiridos en otras situaciones.[2]
 

En el caso de los libros de matemática, además de lo que se acaba de exponer, todo lector debe saber que no puede aplicar una lectura secuencial, sino que por el contrario, deberá moverse hacia atrás o hacia delante en búsqueda constante de las referencias a otros problemas, otros presupuestos y otras soluciones.

La Biblioteca es el lugar privilegiado para perseguir todos los objetivos posibles de un lector; por tanto es allí donde el estudiante puede acceder, consultar y confrontar las variadas estructuras textuales y desarrollar así las correspondientes formas de lectura; la presencia y ayuda atenta del profesor es imprescindible para evitar desorientaciones, decepciones y deserciones.

Pero también el aula, donde se sucede el día a día del trabajo escolar, debe cobijar esta labor. Los libros de texto suelen presentar ciertas deficiencias (de organización, de jerarquización) que dificultan su comprensión; enseñar a los alumnos a detectarlas provocará una lectura más crítica y activa; es decir los estudiantes tendrían que plantearse continuamente qué se pretende comunicar, si está siendo expresado correctamente o por qué el texto plantea dificultades de comprensión.

De este modo el alumno deberá hacer un esfuerzo consciente por “construir” el significado de lo que está leyendo. Además tomará conciencia de que los textos pueden tener una redacción inadecuada, aprenderá a descubrir las carencias o los errores y sabrá qué hacer ante ellos, controlará sus propios procesos de comprensión y, paulatinamente, irá acercándose al texto escrito con mayor madurez y eficacia.

Ayudará a esa comprensión y fijación el tener que reescribir, resumir o expresar en forma escrita y gráfica el modelo mental que el lector está construyendo sobre el significado del texto; tal modelo deberá estar bien organizado y presentar las ideas jerarquizadas.
 

El mismo papel que se ha dado al cultivo de la escritura creativa como el mejor camino para el fomento de la lectura literaria, (G. Rodari, V. Moreno, JL. Polanco) se podría aplicar a la escritura de estudio como apoyo de una lectura comprensiva de textos complejos; la aplicación de este tipo de escritura en la reconstrucción, reordenamiento y selección de la información, favorece además la producción de significados y la generación de nuevas ideas y nuevas conexiones entre los conocimientos que se poseen.[3]

La facilidad con que los soportes digitales permiten saltos y disgresiones son un arma de doble filo porque, si bien por un lado significan una profundización en ciertos aspectos de un tema, por otro son una forma de desviarse de éste con la consiguiente dificultad para mantener la línea de un argumento. El problema no es sólo el riesgo de “andarse por las ramas” sino el de volver de nuevo al tronco, a la línea principal del razonamiento.

Por eso hay ciertas preguntas que el buen lector siempre se ha hecho y ahora nos parecen aún más pertinentes: ¿Dónde estoy? ¿A dónde me lleva esto? ¿A dónde quiero ir? 
(Adaptacion a partir del artículo Leer es más que leer literatura publicado en Peonza nº 92)



[1] Bloom, Harold: Cómo leer y por qué. Ed. Círculo de lectores. Barcelona. 2000 pp.74-75
[2] Márquez, Conxita y Prat, Ángels: “Leer en clase de ciencias” en Enseñanza de la Ciencias, Servicio de Publicaciones de la U.A. de Barcelona. V. 23 n.3 2005 p. 431 y ss.
[3] Colomer T. y Camps A.: Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste Ediciones/MEC. Madrid, 1996 p. 25